19.10.10

I n v i s i b i l i d a d

Apertura epijtémica 

La producción de conocimiento puede entenderse como la práctica social de hacer ver lo que antes no se veía, y esto incluye el sentido radical de que al posibilitar la vista también el objeto de conocimiento es generado. No es que simplemente el objeto estuviera "ahí", en la tiniebla del no-conocimiento, esperando ser descubierto, más bien las operaciones humanas a través de las cuales se hace visible (nombrarlo, experimentarlo, fotografiarlo, medirlo, etc.)  inventan o producen el objeto [esto parece harto construccionismo, deja de serlo cuando se hace necesario entender también que - de forma completamente indecente para nuestras buenas maneras epistémicas- el objeto desde su "ahí" contra-actúa y moldea a su vez esas operaciones humanas].

Producir visibilidad/conocimiento es un proceso colectivo y creativo, que implica, como deseaban los románticos alemanes, la modificación del sujeto de conocimiento, no su mero "aprendizaje", menos aún su "adiestramiento", sino su crecimiento moral o integral.

La escuela, su cultura, va en sentido contrario, es decir: invisibiliza (también imbecibiliza). En lugar de producir cosas y visiones nuevas, las oculta, las vuelve opacas. Herramientas especiales de este crimen contra la creatividad, la producción de saber y el crecimeinto de las personas y comunidades son las entidades fosilizadas de certificación: perfiles, curriculas, taxonomías, competencias, habilidades, etcétera y sus engranajes de pruebas, test, exámenes, acreditaciones, protocolos...

Pasando aduanas

Encontré un ejemplo delicioso de invisibilidad en la crónica del periodista de viajes e insurgencias Patrick Symmes, publicada este mes en Harper, "Treinta días en Cuba: pellizcando pesos y perdiendo kilos", que narra lo que le significó vivir en la Habana con un salario de 15 pesos cubanos. A su llegada a la isla, fue interrogado en el aeropuerto. Los agentes cubanos le hicieron todas las preguntas del protocolo, pero no se les ocurrió revisar que Symmes tenía sólo 20 dólares en su cartera para una estancia de treinta días. La actividad de Symmes en la Habana no era ilegal, pero tampoco era visible para la policía, su inteligencia estaba limitada por el protocolo, por lo que "ya sabemos y ya esperamos".

Este ejemplo recuerda la ya clásica observación de Jean Leave en su libro La cognición en la práctica:
 
luego de observar durante tres semanas la actividad de unos niños durante su clase de matemáticas, Lave descubrió que los alumnos se mantuvieron altamente involucrados en el trabajo individual sobre tareas matemáticas (un 75% del tiempo de la clase), pero invirtieron una mínima atención y participación durante las sesiones de instrucción de la maestra (un 25%). Durante esas tres semanas los niños no dieron evidencia de adoptar alguna de las estrategias demostradas por la maestra durante el periodo de instrucción.

Durante el trabajo individual, los niños desplegaban una actividad intensa de ayuda mutua en la cual inventaban soluciones parciales e intuitivas para los problemas. “Los niños producían respuestas correctas a problemas que habían sido diseñados para cultivar una forma particular de realizar operaciones matemáticas y que ellos no usaban” (Lave, 1997, p. 30). Cada vez que la profesora enseñaba un nuevo procedimiento, los niños no lo utilizaban, pues su cultura del aprendizaje, basada en la ayuda mutua y las soluciones intuitivas, les proporcionaba mayor seguridad para dar las respuestas correctas. Naturalmente, la maestra no era conciente de ello. Lave señala que los procedimientos de los niños son potencialidades que la escuela no puede observar (Rodríguez y Urteaga, Co-construcción de contextos psicológicos)

"El camino a la estandarización está equivocado" 

Dice Ken Robinson:
Nuestros niños están viviendo el periodo de estímulos más intenso de la historia, asediados por información que llama su atención de cada plataforma, computadoras, Iphones, avisos publicitarios de cientos de canales de televisión. Y por eso son penalizados, porque se distraen ¿De qué? De cosas aburridas, la mayor parte de la escuela. No es total coincidencia que el incremento del TDHA (trastorno por déficit de atención e hiperactividad) fue paralelo al incremento de los exámenes estandarizados.


26.9.10

Jugar con los elementos rituales de la cultura escolar y tratar de ir construyendo formatos más reales para eso del aprender

Me permito reproducir aquí una reflexión de clase de mi hermano-maestro Manuel, pertinente para los tiempos que corren.
Salud y saludos a todas.

He comenzado –aunque la verdad ello ya tiene mucho tiempo- a pensar en los aprendizajes del grupo. Trato de imaginar a cada una de ustedes cuando escribo esto, todas han tenido la desfortuna de tenerme como docente o como dicen en esta Universidad y particularmente en esta Unidad, como asesor, que me parece que no es tan claro ello para todos, pero eso es tema de otra discusión.

El grupo y lo saben, me encanta, me es agradable regresar cada sábado y pararme en medio del aula, para comenzar la clase. Leerles algo, a veces de literatura, a veces de poesía, a veces hasta mis angustias y sueños en este andar que es la vida, pero todo ello siempre con un sentir pedagógico central. Es agradable estar con ustedes, y cuando lo digo, o mejor lo pienso, observo el aula e imagino a la mayoría de ustedes, con sus miradas inquietas cual preescolares tratando de indagar hacia dónde va este cuate.

Al grupo tengo que agradecerle que nos ha dado la oportunidad de inyectarle vida a la propia unidad, nos ha dado la posibilidad de pensarnos y repensarnos en los compromisos que implica el educar y por ende transformar.

Nos ha dado la oportunidad de mirarnos y reconocernos con nuestras pobrezas conceptuales y con nuestras irrisorias herramientas que habíamos utilizado para tan tremenda labor como es el educar.

No sabemos el final de la historia ni en que acabe todo esto que ahora ilusionamos con el grupo, el programa de acompañamiento entre iguales con sus múltiples dificultades e intentos del “ahora sí”, el programa de apoyo terapéutico en pañales pero andando silencioso y sencillo, pero ya transformando. El programa de formación docente con sus profesores pensando “¿y qué hacen esos cuates que me observan en el aula?, ¿y ello para qué sirve?, e inquietando de ya sus tradicionales formas de enseñar. Y paralelo los co-docentes aprendiendo a mirar el aula y muchas de las veces sin saber qué es lo que hacen en la misma o qué es lo más significativo para poder centrar sus notas en ello. Por supuesto en medio de todo ustedes, mirando e indagando, tratando de comprender y dándonos la confianza de que lo que hacemos va por buena ruta a pesar de que no todo sale como lo planeado, ja, y seguro de ello saben mucho más que nosotros mismos, pues la vida, el trabajo, lo cotidiano siempre es complejo por un lado planearlo y por otro que salga tal cual.

Los sábados son pesados, salgo y entro a una y otra clase, cargo con el desvelo de la noche anterior, donde el insomnio ha realizado su labor.

Trato de indagar a la luz de sus miradas la comprensión de mis largas explicaciones, soliloquios docentes que no logro regular. Apuntan y apuntan y vuelven a apuntar en sus cuadernos o en sus computadoras, que seguramente algunas de ustedes cerraran al término de las clases y volverán a abrir el siguiente sábado. A veces me pregunto ¿Qué tanto apuntan? Y por supuesto, ¿Cuál es la función del apuntar en el proceso de aprendizaje o comprensión escolar?

Ciertamente desconozco mucho de ustedes, ja, - a pesar de que hemos dialogado en las entrevistas, creo bastante, mas la venganza es que ustedes también desconocen mucho de mí, pero para ser sincero, ello no me hace feliz, no porque quiera saber en qué piensan o qué sueñan, dónde viven y a quién besan. Realmente como elementos estimulantes para la docencia dichas preguntas no son en sí mismas relevantes, menciono que no son en sí mismas relevantes porque cuando en qué piensan, en qué sueñan, dónde viven o a quién besan, se inmiscuyen en las aulas, entonces las mismas se tornan dignas de indagación pedagógica y en verdad parece broma más lo digo y lo pienso como realidad educativa concreta.

Espero recuerden lo que dice el cronopio mayor, ése el Cortazar, cuando dos se desconocen difícilmente se podrán dar respuestas a las preguntas que se hacen.

Mas parece que por un buen rato eso de lo pedagógico tendrá que transitar por ese desconocimiento, digamos que lamentablemente, pues ya ha recorrido por mucho tiempo esa ruta y hasta el momento no existen indicios claros de que ello sea benéfico para la comprensión educativa dentro de las aulas.

En fin ya lo iremos discutiendo y espero vayamos haciendo algo al respecto.

Por lo pronto en esta reflexión nocturna o podemos decir mañanera creo que mientas lo arriba señalado sucede, lo que debemos hacer es jugar a la transición, ya el grupo dará la mejor opinión o para ser sinceros dará una opinión si ello es adecuado o no.

Es decir, la transición implica jugar con los elementos rituales de la cultura escolar y tratar de ir construyendo formatos más reales para eso del aprender.

¿Qué significa ello? seguramente se preguntarán.

Significa que a partir de ahora tendremos un “examen”, ups, el maestro se volvió conductista exclamarán algunas, espero que después de lo discutido en clase ni siquiera lo piensen, no por mi persona sino por lo que conceptualmente ello significa.

Significa que el examen tendrá un peso importante en su aprendizaje, pero también lo tendrán los procesos de construcción del mismo, es decir, y en concreto explico.

Solicité un Blog donde subieran sus tareas.

Solicito que podamos hacer un directorio del grupo con correos y Blog, para que podamos comentar y crear redes del aprender, es decir, que una parte de su evaluación tendrá un peso importante en los comentarios constructivos y adecuados que realicen a los Blogs de sus compañeras.

Obviamente la creación de un Blog no es lo central, sino que en el mismo reflexiones, lo más que puedan, esencialmente que lo utilicen como cuaderno, donde coloquen todo eso que apuntan en clase, las reflexiones sobre cómo va la misma, las emociones buenas y malas que la clase les generó, lo que las compañeras les motivó. Sus dudas y sus certezas, es decir coloquen el aula, o lo que es lo mismo escriban su aula significante.

Cuando hablo de su aula significante no sólo me refiero a los sábados de 11 y media a 13 hrs, me refiero a los sábados de 8 a 2 y media, es decir, pensar cómo se va engarzando cada una de sus materias con la otra aula, la que también espero refieran, es decir, el aula de la realidad, con sus burocracias, sus compañeros, con sus niños y los padres de esos niños, con sus cargas cotidianas y alegrías y tristezas. Las percepciones de sus docentes, las opiniones sobre los co-docentes, su acompañamiento, las que lo tengan, o incluso cómo va eso del apoyo terapéutico.

También me refiero a una de las aulas más importantes, el gran salón de la vida, la que nos dice pa´ donde jalar, en los momentos más difíciles, la que guía nuestros pasos, para decidir si vale la pena desvelarnos una noche más o dormir con el amor de nuestra vida, sea una almohada, un cuerpo tibio o la ternura de nuestro osito de peluche, sincero y fiel como ningún otro.

Es decir, la idea es que en el Blog coloquen la vida misma, esa vida que atraviesa la escuela, pero sobre todo la necia necesidad de ser y convertirnos en humanos en el día a día.

Pensemos que ese es nuestro trabajo final, con la peculiaridad de que no se comienza a realizar al final, sino desde YA. Recuerden lo chismoso que son las maquinas, que las muy cobardes siempre dejan huellas de nuestro andar por el Internet.

Al final pues, solicitare para su evaluación la “entrega virtual” de su Blog”, donde se encuentren sus tareas y los trabajos que vayamos realizando, así como el trabajo de investigación que desarrollaran con respecto a un modelo teórico de su elección y con respecto a una temática también propia, ya sea un estudio de caso, ya sea una problemática escolar que quieran indagar.

No, no me volví loco, ya esto en su mayoría lo habíamos comentado, quizá el problema es que hacemos oídos sordos a ello.

Como dicen las abuelas cuando nos aplican un correctivo o una regla o nos hacen tomar una medicina que no nos gusta: “Te va a doler o no te va a gustar, pero es por tu bien”, “ya me lo agradecerás.”

Bueno por ahora eso es todo, en sus manos esta construir el proceso de transición, es decir, aprender para aprobar o aprender para comprender.

Saludos y buenos días, ya despierten.

Afectuosamente Manuel

Otoño casi invierno del 2009.

14.9.10

Los alumnos evalúan a sus profesores

Andaba ya subidito en la red, en el primer gran invento del siglo XXI, como dice Ricardo, el Youtube, el video sobre el proyecto que llevamos a cabo en la UACM de evaluación de profesores por sus estudiantes. El video tiene la intención de introducir el proyecto y abrir el diálogo más general, sobre la candente cuestión de intervenir la cultura de la evaluación en las instituciones escolares (sacudirla, y transformarla).
El video fue realizado por Miguel Ángel Domínguez del colectivo Red en Espiral, y es la primera vez que llevamos tan en forma un registro audiovisual de nuestros proyectos.

Primera parte






Segunda parte



6.9.10

Des-Uniformidades

Pero el conocimiento adelanta, no sabemos cuál será el estado del conocimiento dentro de treinta años, digamos. Es decir que cuando esperamos, la ciencia, el conocimiento, no espera, se va, razón por la cual
no hay revolución política posible sin una revolución educativa.
  Entrevista con Marc Augé


Etapas cognitivo-tecnológicas de la humanidad, Derrick de Kerckhove



Cuando crecíamos en la "academia" se nos quiso enseñar a vestir con etiqueta, lo que significaba usar el discurso constructivista, vestir los conceptos misteriosos y políticamente correctos de "aprendizaje significativo", "conflicto sociocognitivo", etcétera. Sería nuestra renegada necedad lo que primero nos orilló a decir NO a tal uniformidad, pero ahora son nuestros lazos de práctica y comprensión.

Los compas de la Expedición Pedagógica de Colombia nos regalan, a ritmo ballenato, la mirada arcoiris:

Frente a esta riqueza manifestada en el campo de la vivencia personal, de las experiencias pedagógicas, de la investigación, de la organización escolar y muchas otras, surge la pregunta: ¿cómo dar cuenta de todo ello de tal manera que la riqueza múltiple y variada no se pierda, y lo construido sea la expresión de esa polifonía de voces y sentidos de esos actores con los cuáles nos encontramos a lo largo de nuestras rutas? Y también se puede preguntar: ¿cómo no dejar en blanco y negro lo que fue un arco iris lleno de tonalidades? (Texto completo aquí)

Sin embargo (jajaja, "siempre con su 'pero' profe", dicen los alumnos), no nos queremos liberar de los problemas teóricos. En el discurso tan fresco de los e-learnings y las TIC, los problemas desaparecen o se "descubren", como en esta plática en la que se habla de tipos de aprendizaje, digamos de manera inocente:





(Si te detienes a ver el video, cuestionate un poco cómo usa el ponente conceptos como creatividad, aprendizaje, cultura, escuela, conocimiento. Y qué tal su idea de tecnología, ¿son comparables los refrigeradores a los procesadores de texto? Bueno dejémoslo ahí para otra ocasión. El ponente tiene la cuenta de TW @cristobalcobo)

Las TIC no pueden faltar en el debate, pero no pueden ser el foco cuando lo que enfrentamos  en nuestros países latinoamericanos no está ni cerca de estar mediado por un celular (o los aparatos se han incorporado a las realidades como guantes a la medida). Fuera de la cápsula de la universidad (aunque el catedrático promueva la no-universidad) se abisma el mundo where the wild things and thinks are.

La obsolencia programada funciona desde antes de internet. La alimentación del olvido no es una cuestión teórica, porque el recuerdo es una función de la práctica societal. La obsolencia opera cuando nuestros niños de Chimalhuacán, nuestros indigentes de Tepito, las madres trabajadoras de Chalco, etcétera, no aparecen en sus currículas, si lo que ofrecen, ya sea en interacción "cara a cara" o por computadora es la misma evaluación, la misma pérdida de la sustancia del sujeto por unos estándares-competencias. Porque al-hacer-sus-currículas todos los días se opta y se decarta.

Leyendo al viejo James encuentro un ejemplo de dicotomías -separación de disciplinas-, y el ejemplo (él mismo) de una actitud de pensar las diferencias y las agrupaciones; mantener en la reflexión lo que parece irreconciliable.



Clic para ir a texto completo
"Es imposible desconocer el hecho de que en la Psicología de nuestros días, la atención ha pasado desde las funciones puramente racionales de la mente, donde Platón, Aristóteles y lo que puede llamarse toda la tradición filosófico-clásica la habían colocado, hasta al lado práctico por tanto tiempo desatendido y menospreciado. Débese principalmente este fenómeno a la teoría de la evolución. Si el hombre (alguna razón existe para creerlo), ha surgido por evolución de predecesores infrahumanos, es preciso reconocer que en estos la pura razón, admitiendo que existiese, debía ser rudimentaria, y que su mente, dado que tuviese algunas funciones, no pasaría de ser un órgano destinado a adaptar los movimientos a las impresiones del ambiente para sustraerse a las causas de su destrucción. La conciencia no hubiera sido otra cosa positivamente que una especie de perfección biológica inútil de todo punto si no hubiese servido para una aplicación práctica e inexplicable fuera de esta consideración."

¿Pasaremos de un sujeto recortado en "aprendiz" a uno tijereteado en "e-aprendiz"? Vivo, en las encarnaciones cotidianas, el sujeto se escapa de las categorías políticamente correctas. 



"Ahora, la enseñanza de esta docta, la ciencia, los conocimientos generales persisten en la cultura planetaria de la cual es excluida una gran parte del mundo, de la gente del mundo. Es decir que si no hacemos un esfuerzo enorme para reorientar la política educativa iremos hacia una historia violenta, con enfrentamientos, con violencia, siempre la historia ha sido violenta, pero lo será de nuevo y será una violencia que afecte al planeta entero". Entrevista con Marc Augé


Fugas de interés


WILLIAM JAMES EN ESPAÑOL




18.8.10

Patear currículas 1/1000

Botas para patear curriculas

 





Solo en el curso de la lucha política pueden determinarse las metas de la liberación (Herbert Marcuse)

Mi hija ya opina sobre la educación de su hermano. Ella tiene 4 y él 2 (@elxorxe)


No es concebible que diseñar, evaluar, programar, investigar curriculm siga pareciendo una especie de actividad super compleja a la que se dedican los sabios de la ciencia de la educación, como si estuvieran trabajando en un acelerador de partículas. Compleja no, complicada porque es un berenjenal de tecnicismos. Privilegiada porque ahí está el top, y el dinero.


  (La falacia de que podemos preescribir aprendizaje...)


Es inaudito parezca una herejía poner en duda que "los contenidos" son algo indispensable (bueno, primero los sabios del curriculum lo desacreditan a uno: "¿pero que no haz leído a Coll?"). Poner en duda la eficacia de tener "objetivos de aprendizaje" y hacer ver que la evaluación se traga todo proceso genuino, eso ya les parece terrorismo.



(Su discurso de balística...)


Como he mencionado, son los propios estudiantes (los primeros que debían emanciparse), que juegan el rol de guardianes del currículum. Enculturados perfectamente, los chicos y las chicas, no censuran desde la posición del sabio, sino del usuario cultural, que dice "eso no es normal" cuando señalan "usted no sigue los objetivos del programa". Si vieran la angustía que nos da a los profesores cuando oimos eso, como si nos acusaran de anomia social.



(Educación centrada en el aprendiz ciego y mudo)

En la UACM (que corre a ser otro mamut blanco) ahora, "en cumplimiento de la Ley de Autonomía" (sic) ya hay reglamento para la "formulación, aprobación y modificación de planes y programas de estudios". Una dosis de tortura burocrática para mantener a los docentes trabajando haciendo nada, y justificarce como "psicopedagógos".

FUGA

Cómo se patean currículas:

Destruir la escuela, reconstruir la vida -Comprender y modificar la cultura docente-alumno

Entrarle a los espacios multiformativos -Adecuar las metas a la heterogeneidad de participantes

Comunidad del aprendizaje -metodología en la práctica

CONSTRUIR FORMAS DE REPRESENTACIÓN QUE AYUDEN A SOSTENER LO QUE SIGUE DE LA RECONSTRUCCIÓN DE LO EDUCATIVO, FORMAS DE HABLAR Y PENSAR JUNTOS LAS NUEVAS IMPLICACIONES VITALES, EDUCATIVASY TEÓRICAS DE "LO QUE HACEMOS"



12.7.10

Las teorías del aprender no son inocentes (1/1000)

Durante bastante tiempo algunos de nosotros nos hemos estado preguntado sobre el sentido de las palabras aprender y enseñar. En mi caso particular este cuestionamiento tuvo origen en el marco de la discusión sobre la mente y lo psicológico. Desde ese mundo tres de las ideas, en el sentido de Popper, la respuesta a qué es aprender depende de la respuesta a qué es la mente

Para nuestros maestros conductistas por ejemplo, la mente era una causalidad extraña pero elegante en su sencillez, en realidad no había ninguna mente para ellos más allá de la mágica y contundente asociación estímulo-respuesta, contundente por supuesto solo dentro de las condiciones de su “paradigma experimental”. Era tan sencillo que Chomsky pudo reírse en la cara de Skinner, y herir el corazón asociacionista, trayendo al viejo Kant a repetir que el conocimiento humano no puede llegar hasta donde llega –que el lenguaje del niño no es posible– por acumulación de experiencias. 

[No encontré el texto en español, aquí el original de 1967 en inglés "A Review of B. F. Skinner's Verbal Behavior"


Desconocidas o irrelevantes incluso para los propios psicólogos,  estas discusiones intestinas de la psicología, expresan, sin embargo, opciones políticas. Los modelos de la mente son productos históricos y están involucrados culturalmente. En el caso de la educación esto es un principio crítico, que la llamada psicopedagogía raramente asimila. Hoy en día la institución escuela tiene su psicología, un discurso que entretejido en la práctica social tiene peso político específico, un discurso que ya tenga por moda este u otro modelo, los administradores de la psicología en la escuela asumen como natural.

Jerome Bruner, uno de los psicólogos que más ha vivido en ese mundo tres, nos ha enseñado que ya no es importante el debate sobre si la mente existe o no, lo que resulta crucial son los procesos por los cuales somos conscientes de las formas en que usamos los modelos de la mente para transformar la realidad social. 

Esto implica que la mente, el aprender y el enseñar, pueden ser supuestos poderosos pero nunca entidades naturales. Son poderosos, y tienen un peso político específico sin necesidad de que quienes los utilizan se cuestionen su artificialidad. Una discapacidad de aprendizaje por ejemplo, es una completa realidad para los que la ven, tratan, administran, y sufren; es una entidad que cambia el destino de personas, da trabajo a otras y hace ganar dinero a las compañías farmacéuticas. 

Hay muchos otros sentidos en los que una teoría sobre qué, cómo y cuándo se aprende tiene poder en la práctica social, el asunto es, como Bruner ha argumentado, ¿cómo es que nuestras ideas son realidades sociales, y en qué medida está en nuestras manos modificarlas?

Recursos en línea

Una introducción a los temas de conocimiento, mente y cultura en esta tesis de maestría de la universidad de Antioquia




16.6.10

En la orilla del perfil

Me pidieron colaborar en un proyecto de perfiles de docentes de educación superior, así que empecé a reactivar mis notas sobre el tema.


¿Qué es un perfil? Lo diré sin rodeos: los perfiles me sacan ronchas. Y es así desde que cursé aquellas materias de la facultad de psicología en que nos enseñaban a usar los test.

Perfil es un constructo proveniente de la psicometría. Los estudiantes de psicología aprenden a hacer perfiles psicométricos. Hay perfil del criminal, perfil del empleado, perfil del alumno. Está emparentado con el constructo diagnóstico diferencial. “Perfil mental: representación esquemática, presentada en forma de diagrama, de los resultados logrados por un individuo en diversos test o subtest” (Merani, Diccionario de psicología). Propuesto por el neurólogo ruso Rossolimo en 1909. El objeto de traer a colación esta procedencia es reflexionar sobre las operaciones que suponen nuestra actividad de definir un perfil.

Dos artefactos suponen un perfil:

  1. un conjunto de rasgos (por ejemplo, síntomas), los cuales deberán ser observables (percibidos y medidos), y
  2. un conjunto de proposiciones, axiomas, valores o en otras palabras una cierta teoría, con la cual estos rasgos se justifican, contrastan, evalúan.

“Conjunto de rasgos” me hace recordar la antropología de Kluckhohn y sus colegas en la Harvard de lo 40’s, y su proyecto de identificar los rasgos culturales de las sociedades sin escritura y correlacionarlos con las características de una supuesta “personalidad básica”, por ejemplo cuál es la relación entre creer en la brujería y la edad de destete. Tal vez algo como “perder el alma en un sueño” se explique por la angustia provocada por el tipo de castigo utilizado por los adultos en los niños. Hoy nos parece ingenuo suponer la universalidad de una personalidad básica, y la arbitrariedad de la correlación de sus características con unos rasgos dudosos. Pero algo muy similar hacemos cuando definimos perfiles para los estudiantes.

Tenemos una teoría, por lo menos implícita, que contiene proposiciones como “Aprender a leer es bueno” o “Aprender a leer desarrolla los procesos cognitivos”. Puede contener también proposiciones más generales tales como “Bueno es ser un ciudadano así o asado”, o “Aprender es un proceso activo por el cual un individuo logra comprensiones nuevas a través de la interacción con un adulto o experto”. Los artefactos teorías tienen problemas con lo singular, así que normalmente sostienen la universalidad de sus proposiciones. Y las que necesitan los perfiles son un caso típico. ¿Qué tipo de perfil obtendríamos de una teoría que no puede generalizarse? ¿Qué tipo de perfil podría basarse en una teoría que distinguiera la contingencia?

Y bien, sabemos que las teorías no son sólo esos sacos de papa de proposiciones bien ordenadas. Que las teorías son objetos de este mundo. Tienen relaciones intrínsecas con intereses, instituciones, sentimientos, prácticas y formas de ver el mundo. También que las teorías actúan sobre el mundo: estrujan microbios, atrapan partículas, observan la locura o evalúan si este alumno muestra los rasgos de nuestro perfil. Dejando de lado por el momento la ética de las bacterias (que la hay), ¿Nos hemos puesto a pensar en lo que nuestra teoría hace con los estudiantes?

Una bien conocida teoría T sobre la formación, suele necesitar estos enunciados:

  • La formación se diferencia en básica y superior
  • La básica siempre antecede temporalmente a la superior, son etapas consecutivas
  • Cada etapa tiene sus posibilidades formativas o límites de formación
  • La formación es propiedad (o no) del individuo estudiante
  • Esta propiedad se subdivide en habilidades, conocimiento y actitudes
  • La propiedad o no de la formación es observable a través de su conformidad con el conjunto de rasgos de un perfil

Estas proposiciones están a su vez asentadas en tres principios que rara vez ponemos en cuestión. En primer lugar la idea de que la formación es un cambio en el tiempo que se comporta de manera lineal y acumulativa. Una idea de cambio bastante precaria. Ya Vygotsky mencionaba que para las teorías del desarrollo humano en los años 30’s:

revolución y evolución parecen incompatibles y el desarrollo histórico continúa únicamente mientras sigue una línea recta. Cuando se producen trastornos, o cuando se rompe el tejido histórico, la mente ingenua ve sólo catástrofes, vacíos y discontinuidad. La historia parece detenerse y caer muerta, hasta que, de nuevo, toma el sendero directo del desarrollo (“Problemas de método”, en El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, 1931).

Debe denunciarse que la idea del cambio lineal en T no se basa en ningún enfoque sistemático científico o anticientífico, es más bien un supuesto cultural. Pero funciona de maravilla para que todos veamos con sentido enunciados como “en la formación básica se sientan las bases para…”, o “confirmar si el estudiante es propietario de la formación básica para acceder a la etapa superior”.

La segunda idea en que se sostiene T es que la formación es un fenómeno que ocurre en una entidad llamada individuo.

Es curiosa la similitud que la entidad individuo tiene con otras como el éter de la física, o a la raza de la biología (El éter por cierto aún le gana en siglos a individuo) Individuo es una noción muy poderosa, se basa en constataciones empíricas burdas (que los posmodernos son incapaces de afrontar): como que el individuo está contenido por una piel, que deja de vivir si le extraemos el corazón, que deja de pensar si le hacemos un tajo en el cerebro o que tiene acta de nacimiento. Todos podemos “ver” individuos si volteamos alrededor. Todos los individuos son casos, pero, y aquí la paradoja, todos los individuos son iguales.
Me permito citar al viejo Durkheim en una de sus pláticas con profesores compiladas en Educación y sociología:

Se planteaba como una verdad de evidencia que existe una educación, y tan sólo una, que, con exclusión de cualquier otra, conviene indiferentemente a todos los hombres sean cuales sean los condicionamientos históricos y sociales de los que dependen estos, y es este ideal abstracto y único que los teorizantes de la educación se proponían determinar. Se admitía que hay una naturaleza humana, cuyas formas y propiedades son determinables de una vez para siempre, y el problema pedagógico consistía en investigar de qué forma la acción educacional debe ejercerse sobre la naturaleza humana definida de esta suerte (cursivas en el original)

¿Nos suena conocido eso de la naturaleza humana? y ¿Por qué creemos que todos los alumnos deben pasar por el mismo camino y llegar al mismo lugar? Una noción que igual a la anterior se sostiene por puritita adhesión dóxica.

La tercera idea, sostiene que la formación es un objeto observable. A la manera de un fisicalismo silvestre, toda formación debe corresponder a un enunciado o viceversa. Cualquier formación que no pueda ser enunciada no existe. Sería un tanto tortuoso desglosar ahora todos los problemas de objetividad que esta idea produce en la práctica (¡Oh Neurath, sálvanos!) Para actuar bajo este supuesto se necesita que los cambios del objeto puedan ser definidos de antemano, eliminar toda suposición metafísica y tener como Carnap una fe absoluta en la correspondencia teoría-hecho.

Pero ya quisiéramos tener una pizca de la claridad que tenía el círculo de Viena. De nueva cuenta aquí T se sostiene sobre ideas sin el menor tratamiento crítico. ¿Qué cosas son esas en que la formación se subdivide: habilidades, actitudes y conocimientos?, ¿Por qué esas y no otras, por ejemplo sensibilidades, valores o confusiones?

Este discurso que apela a la ciencia, a la psicopedagogía, puede ampliarse y traernos otros términos como “aprendizaje significativo”, “estructuras cognitivas”, “razonamiento crítico”, “competencias”, de esta manera, además de legitimarse, no hace más que oscurecer e inmovilizar la reflexión de los participantes de la educación (estudiantes y profesores). De todo lo que puede denunciarse de este discurso de la educación resalto su carácter a-teórico, en el sentido freiriano de teoría:

Generalmente, cuando se crítica nuestra educación, nuestro apego a la palabra hueca, se dice que su pecado es ser” teórica”. Se confunde así, absurdamente teoría con verbosidad. Verdaderamente es teoría lo que nosotros precisamos, teoría que implique una inserción en la realidad, en un contacto analítico con lo existente, para comprobarlo, para vivirlo plenamente, prácticamente (La educación como práctica de la libertad)

Para tener un buen perfil necesitamos entonces una teoría que describa:
  • De qué manera la formación básica antecede a la superior
  • Cuáles son los límites de cada una
  • Qué son habilidades, actitudes y conocimientos
  • La operación por la cual una habilidad, actitud o conocimiento es observable en un individuo

Y que excluya:
  • La formación que no sigue un camino lineal, por ejemplo que retrocede o que salta
  • La formación que confunda al mismo tiempo lo básico con lo superior
  • La formación que no corresponda a la entidad individuo
  • La formación que no pueda ser enunciada/observable

23.4.10

Viaje al conocimiento prohibido: escritura y comunidad del aprendizaje (inconcluso)




Reencontré este texto que escribí por ahí del 2004 ahora que hice el Taller de observación, participación e investigación en la comunidad del aprendizaje, con el proyecto de cognición distribuida en la UPN.


El yo como instrumento

Según Eisner el yo –la primera persona del singular- es un rasgo de la indagación cualitativa que “da importancia a la sensibilidad y la percepción en el contexto de la investigación cualitativa... (ya que) los rasgos que se incluyen en un grupo no llevan una etiqueta colocada en la manga: no se anuncian a sí mismos. Los investigadores deben observar lo que tienen ante sí, tomando alguna estructura de referencia y algún conjunto de intenciones. El yo es el instrumento que engarza la situación y le da sentido”. (Pág. 50)

En el caso de los expertos el “yo” como instrumento: “sabe qué debe rechazar. Saber qué rechazar significa tener un sentido de lo significativo y poseer una estructura que haga eficiente la búsqueda de lo significativo”. Estas dos características son las que denomina “sensibilidad y esquema”, las cuales, actuando en conjunto “proporcionan el método mediante el cual damos sentido a una formación cualitativa compleja”.

Entonces el “yo” es una “firma única” que proporciona “intuición individual a una situación”, lo cual en opinión de Eisner tiene más valor que la “uniformidad y la estandarización” de la investigación anónima. Por último nos advierte que la “apreciación de la intuición personal como una fuente de significado no es una licencia para tomarse libertades. Los críticos educativos deben proporcionar evidencias y razones”.

En las aulas camaleón el “yo” se privilegia, por lo menos con el uso de la primera persona, en diferentes instrumentos escritos. Voy a concentrarme en los instrumentos que elaboran el docente y los alumnos, sin tocar en esta ocasión los que producen los co-docentes. La autobiografía, las reflexiones, las tareas, las autoevaluaciones y los comentarios del docente se escriben regularmente en un estilo personal, donde quien escribe se dirige explícitamente al alguien que lee.

Los intercambios de textos personales tienen varias características generales a tomar en cuenta. En primer lugar su escritura y lectura se realiza casi exclusivamente fuera del espacio físico del aula, en la computadora personal, de la escuela o en el café Internet. En segundo lugar, los textos son tomados en cuenta para la evaluación y calificación del curso, lo cual cambia dependiendo del grupo y el docente, pero les da cierta semejanza con las tareas que normalmente solicitan los profesores. Esto nos lleva a una tercera característica, los textos son elaborados por personas que pertenecen a un grupo escolar inserto en la institución, cuyas responsabilidades académicas y sociales no terminan ni empiezan en el aula camaleón.

¿Qué implicaciones para los sujetos participantes tiene este aspecto de relación personal en la utilización de los instrumentos? O al revés ¿qué implicaciones tiene para los instrumentos de la comunidad de aprendizaje el llevar la “firma única” de la “intuición personal” de los participantes?

Utilizaré un caso, el intercambio entre una alumna y yo, para reflexionar sobre estas implicaciones. Haré una reconstrucción a través de mi propia perspectiva como participante, utilizaré mi memoria sobre lo que ocurrió, los sentimientos que tuve, las atribuciones que hice, las ideas que surgieron. Los datos que presento pertenecen al semestre pasado, curso de Procesos Grupales y Enseñanza.


Autobiografía: 1/38

Generalmente el docente en un nuevo curso universitario se enfrenta al trato con un grupo de alumnos desconocidas, un grupo de personas que asisten a las clases. Cuando uno tiene en mano las autobiografías de 38 alumnos-personas empieza una necesidad por relacionar el texto a una persona viva (su rostro, su imagen, su voz). Manuel trata de sortear la inseguridad de leer autobiografías sin saber a quien pertenecen pidiéndole a los alumnos que incluyan una fotografía. Yo me he negado a este procedimiento por simple necedad, pero ahora empiezo a ver que la vida de la persona-alumno no aparece más rápido contando con la fotografía del rostro.

Incluso uno puede tener una relación por escrito muy diferente a la que tiene en el salón de clase, igual o de mayor intensidad, y seguir sin poder relacionar los textos con la presencia de la persona, pero, y esto es trascendental para mi experiencia desde la docencia, construir un intercambio por escrito personalizado, esto es donde yo reconozco a otro y soy reconocido al mismo tiempo (o por lo menos eso siento).

Mónica, mujer trabajadora con dos hijas casadas, joven abuela que le gusta practicar aerobics y entusiasta alumna, escribe sobre el uso del Internet y el intercambio personal:



al inicio del semestre se nos comunicó que se trabajaría vía correo electrónico, en un primer momento se me complicó un poco ya que no tengo acceso diario a mi correo a pesar de que hace tiempo ya lo tengo, sin embargo, cuando se lo manifesté a Emiliano me dijo que no era necesario escribir y revisar diario el correo. A la fecha no he tenido ningún problema y me he mantenido al pendiente del mismo. Considero que es un buen sistema ya que agiliza y ahorra mucho tiempo, porque lo que se ve a través del correo podría verse en clase pero se tendrían que dejar otras cosas pendientes, prácticamente se ven dos cosas al mismo tiempo, lo de la clase y lo del correo, solo es cuestión de que cada quien se responsabilice de su propia revisión y contestación y no perder el contacto.


Leer y comentar las 38 autobiografías es comenzar la posibilidad de construir otras 38 rutas singulares de intercambio personal sobre la enseñanza y el aprendizaje. Fue Juan Manuel quien tuvo la idea, hace varios años, de solicitar a los alumnos su autobiografía al inicio del curso. Hace poco le pregunté directamente cómo surgió la idea. Detiene su tarea frente a la computadora para dedicarse al recuerdo. Me dice que puede haber dos referentes, el primero fue la necesidad desde la docencia de buscar otro contacto con los alumnos: “sabía muy poco de ellos, me perdía en ubicarlos como seres humanos, individuales. No los conocía”.

El segundo referente es la lectura de la autobiografía de Jerome Bruner, “En busca de la mente”. Desde la visión de Bruner el presente del sujeto domina sobre las elaboraciones culturales que hace de sí mismo, pero al mismo tiempo los esquemas culturales de interpretación enfatizan la fuerza del pasado. Un espacio de práctica como la clínica psicoanalítica encauza los significados hacia el pasado, hacia la “arqueología” de la mente. Sin embargo, dice Bruner, es siempre a la luz de mis circunstancias actuales que interpreto los fósiles del ayer, a tal grado que el presente no sólo reconstruye lo que ya ocurrió, sino que lo moldea e inventa.

Cuando leí y comenté las autobiografías de este curso me interesó marcar en el texto algunos aspectos que simplemente llamaban mi atención. Algunos de estos contenidos marcados me parecían importantes pero no podía asignarles un significado particular, ¿qué importancia tiene para este alumno-persona lo que esta diciendo? ¿qué importancia puede tener para mi y para los otros alumnos esta forma de ver, esta experiencia, estas expectativas del alumno?

Sin embargo, cuando se está en curso no hay mucho tiempo para detenerse en estas consideraciones, o detenerse a considerar su importancia. Los intercambios se pusieron en marcha después de mi primer comentario y con el envío de mi propia autobiografía. Por momentos, los intercambios escritos resultaban una experiencia muy intensa. Como docente busqué desde un inicio establecer una empatía con los alumnos. Como parte de la comunidad de aprendizaje de la que formo parte, la intención de modificar la relación y la comunicación docente-alumno tiene una larga historia. Pero lo que sucedió con algunos alumnos de este semestre, en esa otra cosa paralela a la clase que menciona Mónica, rebasó lo que yo esperaba.

Fueron dos correos, enviados en la parte final del curso, los que me produjeron una intuición sobre lo que podía estar pasando. De ese momento a acá he estado revisando mis presupuestos sobre la relación docente-alumno. Sentí que, con unas pocas alumnas y alumnos, habíamos construido una manera de hablar distinta. Escuchaba expresiones de sentimientos, de preguntas, de ideas y de experiencias a través de voces que me resonaban, voces que tenían una entonación y un volumen que había ya oído, en otras aulas, pero que por primera vez sobresalían y podía, sino entenderlas, si sentir lo que me hacían sentir.

Carolina, casada y joven madre de dos niñas, fue quien escribió aquellos correos un mes antes de terminar el curso. Hasta ese momento ella no había participado del intercambio de reflexiones escritas, se había mantenido al margen. Lo que ella quería comunicar eran sus concepciones y temores al escribir en el contexto del aula. Escribir, la acción privilegiada por todo el sistema de evaluación escolar desde la entrada a la primaria a la edad de seis años. Escribir las tareas, las planas, los exámenes. En la universidad escribir ensayos, proyectos, resúmenes y más exámenes. ¿A quién le escriben, a quién le hablan los alumnos?

Entonces, un mes antes de terminar el semestre releí su autobiografía en busca de los antecedentes de la reflexión, y me di cuenta de cómo yo había seleccionado aquellos significados del texto que podía entender, y había marcado otros a los cuales no di eco.


El docente existencial

El que ahora me parezca indispensable indagar el curso desde su aspecto relacional-personal se relaciona con la experiencia de mi formación docente durante este semestre. Como algunos de ustedes saben entre en una especie de crisis existencial, que llamé “reconstrucción de la identidad docente”. Me inventé un espacio virtual de autocuración que denominé la “clínica de formación docente”. Del trabajo realizado en la clínica extraigo estas notas para caracterizar mi crisis:
 



Hoy pensé que el conocimiento envilece. Durante la asesoría con Paola puede notar la dificultad que tengo para escuchar a las personas, seguir sus palabras. Esta sensación ha venido emergiendo, me descubro pensando en otra cosa, y veo al otro como si el sonido estuviera en “off” mientras se dirige a mí. Intenté reenfocar los gestos, los ojos, la presencia viva del otro, en este caso Paola, con sus ojotes. Y mientras hacía esto me repetía a mí mismo “el conocimiento envilece, el conocimiento envilece”, como un “mantra” que me protegiera y guiara la interacción. Al salir de la Facultad pensaba “me gustaría no saber nada, no tener ningún conocimiento”. ¿Qué es el conocimiento?



 
Envilecer, según el diccionario es hacer vil y despreciable una cosa. Al perder la brújula del sentido de las acciones y la sensibilidad para escuchar al otro solo quedaba el conocimiento desnudo, como fin en sí mismo, una abstracción erigida contra la vida, envileciendo las relaciones de enseñanza aprendizaje. “Regresar al otro significaba regresar a mí”, eso me dijeron en la clínica de formación docente.

Un día en clase tuve un estallido emocional, decidí romper el silencio y hablar de mi vida interior como docente. Para ello había trabajado en la clínica un modelo de explicación de la crisis de identidad docente a partir de la enfermedad de Parkinson, como un sistema multiregulado. Hablé de mi mismo como un docente con discapacidad de enseñanza, y también de cómo el contexto producía discapacidades de enseñanza que atrapaban docentes. Yo sentí que, pese a todo este asunto conceptual (hablé desde las motoneuronas hasta la intersubjetividad) yo me abrí al grupo. La respuesta de algunos alumnos fue también en el plano personal y emotivo. Entonces vino la reflexión de Carolina.




Viaje al conocimiento prohibido

Vale la pena leer la reflexión completa:

¡Hola!
En los últimos momentos de este semestre decido comenzar a escribir, no sin antes haber huido por completo a esta actividad, que entre otras, considero una deshabilidad en mí. He pensado mucho al respecto y mi obstáculo y miedo es el considerar a la escritura una evaluación que en lugar de dar pie a la autorreflexión, retroalimentación y reelaboración, no fuera más que una forma de clasificar y de juzgar, es decir de calificar a los alumnos.
Quiero aclarar que sé muy bien que los escritos son tomados en cuenta por los profesores para el proceso evaluatorio, pero lo que trato de decir es que me encontré dentro de la contradicción ya que yo me considero un estudiante universitario, que más que pasar cursos desea una sólida formación profesional y personal y por el contrario, me doy cuenta que sigue arraigada, en no sé donde, la ansiedad de ser evaluada, criticada o cuestionada sobre mis conocimientos, saberes y habilidades, así como de mi ignorancia, mis torpezas y mis prejuicios. 
No estoy justificándome, tan solo estoy poniendo en práctica el resultado de la reflexión sobre mi saber-hacer y sobre mi sentir, con lo cual me percate de olvidar el propósito fundamental de la escritura: la comunicación con uno mismo y con los demás. Una comunicación que me permita la construcción de vínculos nuevos para el diálogo, la discusión y negociación de conocimientos, ideas, proyectos, sentimientos y también por el simple placer de compartir con los otros.
Mis ansiedades no se fueron del todo, pero continuo en la introspección, al escribir lo anterior surgieron dudas de seguir, pero no la impidieron, daré un paso a la vez.
¡Saludos!  Carol.    23 de mayo


Aquí está la primera persona del singular por todos lados, pero ¿lo que hace singular al texto es una forma de escribir? No, como participante de esta aula, como maestro y compañero de Carolina lo que vuelve singular el texto es la forma en que logra expresar el vínculo sutil entre la persona, el aula actual y la historia entre ambos. Creo que la primer persona del singular, la voz que habla desde el yo, no es simplemente un vehículo apropiado para expresar cualidades. En el contexto del aula esta voz está implícitamente censurada para el maestro y para la alumna. Existe una historia cultural y personal de silencio de los sentimientos, expectativas, deseos e incertidumbres. Carolina empieza un viaje de introspección, lleno de dudas, hacia algo que ella sabe pero que nunca ha expresado. El docente se da cuenta de que esta ruta no tiene un origen definido, no hay una causa que la provoque, su posibilidad es un tejido compartido, un cambio a nivel del sistema de relación. En mi comentario a su reflexión, comparto con Carolina la duda y un poco de la voz.
 

Hola Carol: me he estado preguntando ¿qué es aprender? ¿cómo palpar, reconocer el aprendizaje? Tus palabras escritas me hicieron recordar esta cita de Wenger:

“apoyar el aprendizaje no sólo supone apoyar el proceso de adquirir conocimiento, sino también ofrecer un lugar donde se puedan plasmar nuevas maneras de conocer en la forma de esa identidad”

No intentamos simplemente aprender mejor, tenemos derecho a aprender de otras formas, no escritas de antemano, impredecibles, que rompan nuestro sentido común de lo que es deseable. Aprendo que en esto se juega la persona, a pasitos que son saltos. Salud! Emiliano.
  
En la reflexión de Carol podemos ver estos enlaces sutiles que son la característica de la producción de sentido. Los enlaces que integra la reflexión hablan no sólo de la subjetividad única de Carolina, sino de una subjetividad compartida, propia de este grupo y esta aula. No sólo necesitamos que Carolina, la persona, nos exprese su experiencia, sino que el sujeto necesita también un contexto en el que se pueda expresar, un “clima” subjetivo que se construye en la relación.

El viaje de la introspección se produce aquí y ahora, utiliza instrumentos de comunicación y diálogo, está inmerso en una “red de significados”. Sin embargo, la dinámica de producción de sentidos no puede fijarse a una formula, ya sea individual o colectiva. En este curso, empezamos diferentes rutas de exploración del contexto como vivencia subjetiva, de la vida sentimental de las acciones y los discursos, de nuestra implicación íntima con el aprender y el enseñar. Esta ruta la menciona Carol en la entrada a su segunda reflexión:


¿Qué es más tentador conocer lo escondido o conocer lo prohibido?
No querer imaginar sino ver, no querer aprender sino saber
La oscuridad me ciega y me hace presa de mis más profundos temores
La soledad me llama
Es tan sólo la manera de encontrar mi camino.
Sin embargo, los caminos no son el destino sino que sirven para llegar a él.

 
Lo prohibido, en contraposición a lo escondido, tiene una connotación para la persona en el escenario sociocultural. La subjetividad en la escuela no se esconde se prohíbe. Tener miedo a escribir para el aula es un sentimiento que responde a la organización social de los sentimientos en la escuela, afrontar ese miedo es una actitud política. Carolina me habla de su “deshabilidad” para escribir desde la vivencia, y entonces puede “ver” y no sólo “imaginar” la forma en que el contexto (y su historia) contribuyen en la dificultad para escribir. Al contrario “la oscuridad” del aula la “ciega”, y coloca en un lugar pasivo (“presa”) frente a su propia subjetividad. Ella prefiere, “quiere” saber, saber más de este sutil y profundo vínculo de ella misma con el aula, y no meramente “aprender”. Encontró un camino.





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