27.11.12

El conflicto en la UACM y la criminalización de la educación

Foto: Iván Gomezcesar



A las y los estudiantes de las barricadas, a las y los de rostro cubierto

Una revolución en contra de aquellas formas de privilegio y de poder que se basan en el derecho de obtener conocimientos profesionales debe iniciarse con una transformación de la conciencia sobre la naturaleza del aprendizaje (Ivan Illich, Alternativas)

Until the philosophy which hold one race superior
And another
Inferior
Is finally
And permanently
Discredited
And abandoned –
Everywhere is war –
Me say war. (Robert Nesta Marley Booker)


En un contexto de crisis generalizada del sistema educativo, el conflicto político que se vive actualmente en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) ofrece una oportunidad para observar la representación dominante sobre la educación que comparten diversos actores mediáticos, políticos, gubernamentales y universitarios. Representación deteriorada de lo que significa educar y ser educado que se muestra de manera cruda en respuesta a las características particulares del proyecto de la UACM. Algunas de esas características, como la no selección por medio de examen, la flexibilidad curricular o la democracia interna provocan urticaria a la moral del establishment educativo porque cuestionan la aplastante realidad: la educación muere y la universidad ha llegado a su fin.

Desconocida hasta hace poco en la esfera pública, la UACM se ha vuelto en los últimos dos meses objeto de atención del aparato mediático. Lo que se ve en la pantalla, lo que dicen los opinólogos de toda ralea, lo que se publica en prensa sobre la movilización política de los estudiantes y la universidad pública puede leerse en una temporalidad histórica que se remonta hasta la huelga de la UNAM de 1999-2000. Se reutiliza ahora la figura del ultra irracional, anclada en el personaje de El Mosh, que fue creada en aquel entonces para criminalizar el movimiento estudiantil y justificar la entrada de la Policía Federal Preventiva a Ciudad Universitaria. Figura que activa los prejuicios sociales sobre la marginalidad: los paristas son vagos, ignorantes, adictos a los inhalantes y mercenarios pagados por intereses oscuros. A ello se suma la denostación total de la protesta social que implica asociar la imagen de López Obrador -el mayor “peligro para México” para los medios- como maquiavélico orquestador del caos.

Dentro de este discurso general de criminalización de la protesta destacan las representaciones referidas a la educación y la universidad. Discursos que sostienen significados empobrecidos de la educación, caracterizados por un desconocimiento de la UACM, su historia, su proyecto educativo, y las condiciones de sus estudiantes. Se despliega un feroz nihilismo de todo valor formativo que barre cualquier rastro de un para qué educar. Una pornografía del acto educativo que lo reduce todo a la repetitiva demanda de evaluaciones, a la imagen del “buen estudiante” como un ente que logra cualificarse o es desechado, al incuestionable dominio de unos conocimientos sustentados en la autoridad.

Reducir la enseñanza-aprendizaje a la aprobación, acreditación y titulación fue la estrategia que la rectora Esther Orozco desplegó como moneda de cambio para apelar a la representación dominante, e impulsar una propaganda criminalizadora contra la UACM, sus estudiantes y docentes. Faltando a todo rigor y ética académica, inventó haber realizado un diagnóstico de la universidad, que no consistía más que en la medición (mal hecha) del tiempo que tarda el estudiante en aprobar las materias correspondientes a su plan de estudios. La investigadora del área de genómicas que puede hacer un informe de investigación de acuerdo al formato de revistas internacionales como Nature, entregó un documento que no podría ser aceptado por ninguna publicación académica en el campo de la investigación educativa: sin estructura, sin construcción de variables, ¡Sin referencias! Pero eso es lo que menos importaba.

Amparada en la charola de su prestigio académico, validó e impuso su propio diagnóstico por golpe de autoridad, y salió a los medios a decir que la universidad es un fraude educativo. “¿En qué se basa para decirlo?”, “Hemos hecho un diagnóstico”. Por supuesto que en los medios a nadie le importa si la afirmación está sustentada, si no quién la sustenta. La “medida” de la rectora dice que los estudiantes de la UACM se tardan más tiempo del “esperado” en aprobar los créditos de su licenciatura y (esto no necesitaba ningún estudio) se titulan muy poco. El problema es que la baja o alta acreditación no es una variable, es un dato que necesita ser explicado. Pero Orozco pasó a ordenar cómo deberían ser los cambios dentro de la institución, y más importante, comenzó a etiquetar de “grillo” y “activista” a todo miembro de la comunidad que señalara esta estupidez.

Pedimos objetividad en análisis de conflicto #UACM No son 2 grupos en pelea sino 2 proyectos de universidad: la activista o la académica.
Ante la violencia extrema de un grupo pequeño de #UACM con conexiones externas fuertes, la rectora, el CU y la comunidad pedimos solidaridad (Esther Orozco, tuits desde la cuenta @Estherorozco del 12/11/2012)

La moralidad del eficientismo estandarizado, ignorante de las condiciones socioculturales de comunidades y sujetos, sin dosis alguna de reflexividad, es incapaz de observar sus propios errores. Intenta blanquear su imagen aludiendo a rancios valores de prestigio epistemológico del siglo XIX como la objetividad y el linaje, para camuflar de racional la imposición política de los exámenes de selección. Este lado político de la “política escolar” se ha hecho evidente de nuevo con el caso de la UACM, en el que la voz de la autoridad usa el fracaso escolar para construir la imagen negativa de la protesta. La propaganda impulsada por Orozco ha sido un éxito. Un ejemplo es la fuerza que ha cobrado la construcción social de “El fósil”: una etiqueta que caricaturiza, que alimenta el afán de ridiculizar y desvalorizar –como bullying masivo- y que coloca al Otro en el lugar de lo subhumano. El fósil es un personaje no educable, que tiene una tara.

Si esos muchachos fueron rechazados de otras instituciones no fue por discriminación, fue porque no tenían el nivel para convertirse en universitarios, porque no aprobaron los exámenes de admisión, porque representaban una amenaza a nivel conducta.
¡Imagíneselos a todos encerrados en un mismo salón de clases! ¡Imagíneselos fingiendo que se van a graduar en el tiempo que les corresponde y haciendo como que al final van a obtener un trabajo digno y remunerado! (Alvaro Cueva, “¡Pobres jóvenes! ¡Pobre México!”, Milenio, 11/11/2012

Los estudiantes de la UACM, de los que se pretende estar hablando, no alcanzan la condición humana, son en todo caso humanos con déficit, que no cuentan con el atributo del “nivel”. El juez que habla dicta que el fracaso escolar desautoriza a quien lo porte, y sentencia que quien no aprueba es “amenaza a nivel conducta”. El examen de selección se yergue aquí como artefacto mediático que sin justificación autoriza a hacer afirmaciones del más ramplón naturalismo. Así, el examen, que en la práctica solo mide la capacidad de resolver exámenes, permitiría, por gracia de este salto de autoridad, medir el grado de educabilidad como condición inherente al individuo: presunción de bestialidad que recuerda páginas nefastas de la historia de la segregación.

Hay un terreno fértil en la sociedad para estas imágenes. En el imaginario social la escolarización es un pálido reflejo de lo que fue a mediados del siglo XX. La escuela, que llegó a condensar los ideales posrevolucionarios, símbolo de la movilidad social, se desmorona con la Nación. Las sistémicas complicidades del sindicato y el gobierno han bloqueado y saboteado la educación básica hasta agotarla. Mientras la reforma obliga a realizar maratónicas pruebas estandarizadas sin sentido formativo más que el de copiar información, las escuelas del país obtienen los primeros lugares internacionales en violencia y acoso escolar según la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos).

La urbanización de las últimas décadas ha erosionado los sistemas rurales tradicionales de crianza. Pocos soportes colectivos quedan para el desarrollo de las nuevas generaciones. En grandes zonas del país la alternativa para los jóvenes es enlistarse en los cuerpos paramilitares para obtener dinero y sentido. No es de extrañar que la sociedad mexicana sufra un deterioro severo de su concepción de la educación: se asume que nada que valga la pena puede aprenderse o lograrse en la escuela; que la vida, la sobrevivencia y todo aquello que nos hace ser quienes somos -motiva, divierte, satisface, beneficia- no se lo debemos al aprendizaje escolar. Y con ello el valor de aprender, conocer, investigar, informarse, leer, se desploman también.

A principios del siglo XX Durkheim expresaba -ahora nos resulta optimista- el supuesto clásico de que “cada sociedad busca realizar en sus miembros, por la vía de la educación, un ideal que le es propio”. Eso quiere decir que detrás del acto educativo habría unas intenciones que lo trascienden, que enviamos a los niños a la escuela o asistimos a la universidad no únicamente para obtener unas calificaciones y unos grados sino por unas metas socialmente deseadas. Hay mucha tinta sobre este “más allá” de la educación, baste para este ensayo citar el Artículo 2 de la Declaración mundial sobre educación para todos, de la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura):

La satisfacción de [las necesidades de aprendizaje] confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promover la educación de los demás, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente.

Sabemos que las instituciones educativas adoptan estos valores humanistas solo en el discurso, que los funcionarios y reformistas se dan graves golpes de pecho en la retórica de la tolerancia, la paz, y el medio ambiente, pero en la práctica poco se refleja. Llama la atención que en esta criminalización del fracaso escolar de que es objeto la UACM los actores concuerdan en olvidar los derechos humanos. Obtener créditos y títulos no supone ningún propósito de desarrollo para la persona, la comunidad o la sociedad. ¿A quién le puede interesar que estudiar le ayude a ser mejor persona?, ¿Quién, a sabiendas de la simulación extrema del sistema escolar, puede creer que aprender puede ser la diferencia para una cultura de paz? ¿Educar para la vida? Vamos, consigue un título y calla.

No se puede poner en manos de los estudiantes las decisiones, no porque los estudiantes sean buenos, malos o regulares si no porque es un asunto natural de formación. Lo que se necesita, como usted bien lo sabe, es que los profesores sean ellos quienes dirigen el tránsito, ellos son los que tienen el conocimiento, los estudiantes van a la universidad a acceder al conocimiento […] Es un asunto de sentido común, los estudiantes no pueden decir cómo deben ser los programas de estudio (Javier Solórzano, “UACM, la recurrente crisis…”, http://youtu.be/e7CNGL6CKQw, 12/11/2012)

En la guerra de representaciones contra la UACM, las posiciones más conservadoras sobre la educación son compartidas por autoridades universitarias, periodistas e “intelectuales” que tienen el micrófono en los medios:

  1. los estudiantes deben ser pasivos, dejar su formación en manos de expertos acreditados, dedicarse a aprobar pruebas y no perder el tiempo en opinar sobre su propia educación (aprender a obedecer versus aprender a aprender);
  2. las aulas son espacios cerrados que solo deben funcionar bajo la estructura jerárquica de la escuela industrializada, para entrar en ellas docentes y alumnos deben desprenderse de sus identidades y condiciones socioculturales, y debe evitarse a toda costa que el aula se vincule con la sociedad (individualismo versus colaboración);
  3. el conocimiento es legitimado por autoridad, educarse significa reproducir información validada por grupos que detentan el capital cultural, la innovación es excluyente, los fines (los productos) justifican los medios (los procesos), los saberes de sujetos y comunidades son versiones falsas y de potencial criminal (reproducción versus innovación inclusiva)

El desparpajo con el que Solórzano y todo un contingente de “periodistas” se adjudican autoridad para determinar que la educación debe orientarse según los valores de la escolarización de principios del siglo XX no habla más que de la ausencia de debate público y de la nula participación ciudadana. El silencio de los ciudadanos parece decir “si ustedes nos enajenan la responsabilidad en enseñar y aprender pues quédense su escuela”. La ausencia de todo para qué educar en la representación dominante de la educación es un síntoma de la inminente desaparición de la escuela como la conocemos. En el momento histórico de México, en el que la educación para la paz, el diálogo, la construcción comunitaria y la formación para la vida son indispensables, la apología maniquea de la eficiencia resulta criminal.

Hoy más que nunca imaginar y construir colectivamente otras formas de enseñanza-aprendizaje se constituye como una acción política. Los estudiantes, trabajadores y académicos uacemitas en resistencia alzan una bandera radical por la educación. Ante el contexto de privación cultural y pauperización de las relaciones sociales, apostamos por generar espacios de construcción colectiva, donde se enseña y aprende para buscar alternativas a la vida en común. Reivindicamos el conocimiento como derecho humano y herramienta para crear mundos posibles. Los uacemitas en lucha reclamamos, en palabras de Illich: “el sentido de responsabilidad personal de lo que se aprende y enseña para romper el sortilegio y superar el alejamiento entre el aprender y el vivir”.



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4.6.12

Propiciar el encuentro, acortar la brecha de participación

Revisitando un texto de Kierkegaard, que leí mucho antes de imaginar me dedicaría a la educación, encuentro esta cita:
[...] ser maestro no significa simplemente afirmar que una cosa es así, o recomendar una lectura, etcétera. No, ser maestro en el sentido justo es ser aprendiz. La instrucción empieza cuando tú, el maestro, aprendes del aprendiz, te pones en su lugar de modo que puedas entender lo que él entiende y de la forma que él lo entiende, caso de que no lo hayas entendido antes, o si lo has entendido antes, permitas a él someterte a un examen de manera que pueda asegurarse de que tú sabes tu papel. (Søren Kierkegaard, Mi punto de vista)



Kierkegaard esboza un lugar desconocido: ¿dónde existiría ese sitio en que fuera posible, normal, que los estudiantes examinaran a sus maestros? Ciertamente nos examinan, pero en secreto, en voz baja, sin que a veces ellos mismos se escuchen. En otro proyecto lo que intentamos fue justo amplificar y dar lugar a esos exámenes. La distancia entre lo que imagina Kierkegaard (pensando quizá en lo que él desearía de sus maestros) y lo que creemos es posible con nuestros estudiantes de carne y hueso en nuestra escuela de grava y cemento, constata la brecha de participación.

¿Cómo alguien que califica un X (examen, trabajo escrito, exposición oral, etcétera) podría entender lo que el aprendiz entiende y de la forma que lo entiende? La pregunta parece absurda. La evaluación que califica procede valorando la adecuación del estudiante a un programa, instrumento, indicadores y no al revés. Más absurda es la pregunta ¿de qué manera alguien que califica un X puede ser, al hacerlo, un aprendiz? No hay manera de aprender lo que entienden los estudiantes, lo que sería algo así como el currículum del maestro-aprendiz de Kierkegaard, cuando lo que se valora de su dicho o su acción es su semejanza con un perfil dado, un objetivo, un fósil.


La pobreza de la participación es un excedente inmenso producido por las instituciones (o su onerosa omisión), de la que la escuela tiene una gran tajada. Kierkegaard pone un dedo en la herida más sensible: la brecha está en el encuentro: la relación maestro-aprendiz (que es también la relación del maestro consigo mismo) no pasa por el encuentro, la voz de cada uno está siendo arrebatada por valores que no le son propios. Sin encuentro no hay eso común, no hay ese lugar en el que la participación puede tener sentido.

Es claro que el uso de las tecnologías por sí mismo no cambia el escenario cultural del acto educativo, especialmente cuando se ha garantizado la e-reproducción de los rituales, los roles y significados de la escuela analógica. La brecha, como argumentan con vehemencia Dolors Reig y muchos otros, no es tecnológica, es de aprendizaje y participación. En nuestro proyecto ya habíamos adelantado la necesidad de un enfoque de autenticidad, en el que el diseño y especialmente la evaluación puedan ajustarse a la "autorealización de una identidad" y al "logro de autenticidad". Estas nociones, tomadas del trabajo del filósofo Alessandro Ferrara, permiten explorar aprendizajes basados en la singularidad del colectivo y sus individuos, y no en una normatividad externa a su historicidad.


Al mismo tiempo, la realización de una identidad, permitiría -ese es el reto- mostrar casos o ejemplos que sean útiles y valorables en otros contextos y para otras personas. Una co-construcción creativa que pueda estimular a otros (empezando por sus participantes) a desear aprender y crear. Algo que hace tiempo, y antes de los e-learning, los colectivos y redes de docentes habían puesto en la mesa: el acto educativo de un colectivo (una maestra y su estudiante, un grupo, una red) debe valorarse por el saber que produce y no tanto por el que reproduce; por la heterogeneidad que alcanza, y no tanto por la homogenización a la que se somete.

En los contextos institucio-freni-zados que habitamos muchos, no solo es difícil dar a entender la importancia que tiene la identidad, la autorrealización y el encuentro, uno se se las tiene que ver con la sanción y la descalificación: ¿Pero dónde están los contenidos?, ¿Cómo podemos evaluar "eso" si no tenemos criterios iguales para todos?, Antes de ponerse a crear-sentir-pensar los chicos deben aprender lo básico / Antes de ponerse a innovar-sentir-errar los profes deben enseñar lo básico. El error, esa gran brújula del aprendizaje, se teme y es motivo de exclusión como si fuera la peste.

No nos queda más que visibilizarnos entre nosotros mismos, o aceptar que sentimos cosas que para el establisment de la representación del aprendizaje no son visibles (ergo, a veces tampoco para nosotros). 



20.5.12

Vamos a desertar, pero de las (j)aulas

para Arturo, Alejandra, Juan Carlos, Adrian y Sinaí acompañantes de esta búsqueda


Será porque el reproductor de música en su programa random me trajo esa canción de 1983, la cual soltó dentro lo que seguía atrapado por la ausencia de mi tío Carlos; será porque en ese momento me encontraba físicamente aprisionado y detenido en el absurdo tráfico vehicular. Caí en la cuenta de que este semestre no he comunicado a ustedes mis sentimientos y vivencia, de que, atrapado también en el furor del trabajo, no me detuve a escuchar mi voz, de que no me permití el diálogo necesario entre mis ser docente y yo.

Cada uno de nosotros sabe de la ausencia de compañeros que iban caminando con nosotros (y este curso eso de caminar fue también literal con las salidas que hicimos), que colegas que estaban en nuestro equipo, participaban en clase y en Google+, que se sentaban a nuestro lado, con sus silencios, su voz y su risa, simplemente se bajan del viaje, desertan dice la estadística escolar. 

Deserción es una palabra cargada de significado, y para mí inadecuada. La primera aparición de la palabra en el  diccionario de la Real Academia de la Lengua es en 1732 (¡Siglo XVIII!) (Tesoro Lexicográfico de la lengua española), se los copio:


Como puede verse, el término deserción proviene del campo semántico militar, implica traición (“abandonar a su bandera”) y castigo (“las instruyan y enteren de las penas en que incurren por la deserción”). Que deserción establezca un mismo plano entre soldado y estudiante no es casual: la escuela y el cuartel tienen una historia en común, una historia de disciplinamiento. Al decir que un estudiante desertó estamos pensándolo como un soldado, y estamos pensado que nuestra tarea en la universidad es la tarea de lograr que los individuos se sometan a una bandera. Creo que debemos empezar a rechazar su uso, y a buscar palabras más adecuadas a lo que hacemos y somos.






Al iniciar el semestre comenzamos una travesía, una aventura compartida. Cuando algún compañero de ruta se aparta del mismo camino yo siempre lo noto. Puedo decirles no sólo los nombres de quienes se fueron, también imágenes de cuando caminaban con nosotros. Nora: compartimos un lunch sentados en la fuente de la plaza de Santo Domingo, donde me platicó de su hija, de su trabajo como secretaria y sus dificultades para llegar a clases. Ahí también estuvo Deyanira, que trabaja en una secundaria, y con quien coincidí en el gusto por los sandwiches con pepino. Agustín: su sentido del humor, con una dosis de sarcasmo tan especial, nos destornillaron de risa durante la visita a Tepotzotlan. Érika: que estaba emocionada de realizar su indagación en el pueblo natal de sus abuelos, Ixmiquilpan Hidalgo. También se fueron Raquel, José, Rodolfo, Camilo y Vianey.

El semestre anterior hicimos el primer ensayo para reflexionar en conjunto y tratar de entender qué es lo que ocurre en el post Las angustias del docente [reflexiones de un aula 2.0 sobre deserción y aprendizaje]. Las respuestas de los estudiantes del grupo abrieron nuevos temas para la comprensión, en especial se manifestaron las historias particulares por las cuales un estudiante decide no abandonar el curso. Ahora me doy cuenta que inauguramos un instrumento cualitativo para co-investigar sobre la circunstancia, esto es, la forma en que la biografía se interrelaciona con varios contextos (de hecho para observar cómo un contexto se vuelve o no relevante): el propio curso y su propuesta de alfabetización digital y comunidad de aprendizaje; el contexto de la universidad; la familia, el trabajo, los novios...


En una universidad como la nuestra, en la que una parte importante de sus miembros están de acuerdo en que nuestra meta compartida es construir un proyecto alternativo de educación, el diálogo sobre estas cuestiones es vital. La llamada deserción para la institución se plantea como una medida cuantitativa completamente ajena a la singularidad de los individuos, los grupos y sus contextos. Importa si el estudiante acredita, cumple los créditos en tiempo, se títula, se matricula. No importa cómo lo haga, o qué sentido tenga para su vida.

He vuelto a solicitar la reflexión de los compañeros del curso con el título “¿Por qué decidí continuar en el curso?”, y en este momento me están llegando algunas. No hemos empezado un trabajo sistemático sobre estos textos pero aún así quiero comentar algunas impresiones.

Un tema que surge de las respuestas de los estudiantes es el duo miedo-confianza. Así lo expresó Miriam:

Puedo compartirles también que me he topado con algunos compañeros que iniciaron con nosotros el curso y sus comentarios han sido que ya no asisten por el miedo a aprender, por ejemplo cuando nos propusieron el taller, y que algunos nos entusiasmamos algunos otros les dio miedo pero con valentía han asistido al taller y lo mejor de esto es que nos hemos dado ese chancecito de conocernos, de entrar más en confianza y echarnos la mano.

He escrito un poco sobre el miedo en otro texto (inconcluso, como todos los míos) Viaje al conocimiento prohibido: escritura y comunidad del aprendizaje:


Lo prohibido, en contraposición a lo escondido, tiene una connotación para la persona en el escenario sociocultural. La subjetividad en la escuela no solo se esconde, se prohíbe. Tener miedo a escribir para el aula es un sentimiento que responde a la organización social de los sentimientos en la escuela, afrontar ese miedo es una actitud política.

Otro tema ligado al dúo miedo-confianza es la confrontación con uno mismo, donde enfrentar los retos de un aprendizaje significativo y vital pasa por un examen de conciencia: contestar a la pregunta ¿para qué estoy aquí? Así lo escribió Mariana:


me hizo entrar en un gran dilema yo necesitaba trabajar y pues no me daba otra opción. En ese tiempo tuve una oportunidad de desarrollo en mi trabajo y pues le dediqué más tiempo al trabajo, hasta que me cayó el veinte y dije pues ni modo se tiene que hacer de una forma u otra. Entonces estoy de nuevo dentro del círculo, pero me cuesta mucho trabajo encontrarme con tantas lecturas a las que nunca fui acostumbrada en toda mi vida escolar creo que es como un gran reto!

En este ejemplo puede verse lo que los estudiantes expresan en muchos casos: que el asunto de la deserción no se reduce al curso en particular, sino que se extiende en el tiempo y espacio, y con mucha razón. Estamos aprendiendo lo que es un lugar en el que cabemos con toda nuestra diversidad, una educación de (j)aulas abiertas. Compartí con el grupo una parte de este texto, y sus voces me han hecho sentir mucho mejor. La sensación de pérdida se había mezclado con esa -siempre acechante- culpa del profesor.

Para finalizar no encuentro nada mejor que el texto de Luis Pescetti, que señala la tontería de culpar al otro, tan socorrida cuando se habla de deserción (la culpa del profe incapaz, la culpa del estudiante deficitario, la culpa del sistema malogrado) y la necesidad del diálogo, de la estrategia del caracol:

¡Él empezó primero! (o: “Él empezó”, según el país) es la frase que se dice cuando aparece la autoridad, algo que recuerde la ley, las reglas, en algún lugar en el que había relajo.
Que quiere decir que, si no fuera por el otro, uno seguiría representando la prístina virtud; peeero, justamente ”al otro” no va y se le ocurre hacer algo que científica y objetivamente es injusto, malo, y en reparación a esa maldad, y sólo por eso, nosotros nos vemos obligados… a rebajarnos a lo mismo.
no sé si les suena:
- de su infancia.
- de la de sus hijos.
- de las declaraciones de alguien acusado de….
- de las declaraciones de funcionarios de turno.
- de las declaraciones del dirigente de un país (en relación a otro).
Es así, mis queridos, todos todos seguirían siendo las encarnaciones de la virtud, es más, hasta por combatir al otro (que representa el mal, qué duda cabe!) son más encarnación todavía…
- yo creo que robar está mal, pero… vi que aquél lo hacía, entonces me dispuse a rescatar algo.
- yo creo que la violencia está mal, pero… vi aquellos violentos, y ataqué primero.
etcétera, mis queridos.
Tons, ya se sabe: el otro empezó primero; pero ¿quién termina primero?
¿enseñamos a terminar, primero?
¿tratamos de parar, primero?
¿conseguimos frenarnos, primero?
¿dónde empieza ese alto a una escalada?
un abrazo
Luis

Luis Pescetti, del boletín enviado a correo electrónico (suscripción)


14.5.12

Medio pan y un libro: Federico García Lorca



“Cuando alguien va al teatro, a un concierto o a una fiesta de cualquier índole que sea, si la fiesta es de su agrado, recuerda inmediatamente y lamenta que las personas que él quiere no se encuentren allí. «Lo que le gustaría esto a mi hermana, a mi padre», piensa, y no goza ya del espectáculo sino a través de una leve melancolía. Ésta es la melancolía que yo siento, no por la gente de mi casa, que sería pequeño y ruin, sino por todas las criaturas que por falta de medios y por desgracia suya no gozan del supremo bien de la belleza que es vida y es bondad y es serenidad y es pasión.


“Por eso no tengo nunca un libro, porque regalo cuantos compro, que son infinitos, y por eso estoy aquí honrado y contento de inaugurar esta biblioteca del pueblo, la primera seguramente en toda la provincia de Granada.


“No sólo de pan vive el hombre. Yo, si tuviera hambre y estuviera desvalido en la calle no pediría un pan; sino que pediría medio pan y un libro. Y yo ataco desde aquí violentamente a los que solamente hablan de reivindicaciones económicas sin nombrar jamás las reivindicaciones culturales que es lo que los pueblos piden a gritos. Bien está que todos los hombres coman, pero que todos los hombres sepan. Que gocen todos los frutos del espíritu humano porque lo contrario es convertirlos en máquinas al servicio de Estado, es convertirlos en esclavos de una terrible organización social.


“Yo tengo mucha más lástima de un hombre que quiere saber y no puede, que de un hambriento. Porque un hambriento puede calmar su hambre fácilmente con un pedazo de pan o con unas frutas, pero un hombre que tiene ansia de saber y no tiene medios, sufre una terrible agonía porque son libros, libros, muchos libros los que necesita y ¿dónde están esos libros?


“¡Libros! ¡Libros! Hace aquí una palabra mágica que equivale a decir: «amor, amor», y que debían los pueblos pedir como piden pan o como anhelan la lluvia para sus sementeras. Cuando el insigne escritor ruso Fedor Dostoyevsky, padre de la revolución rusa mucho más que Lenin, estaba prisionero en la Siberia, alejado del mundo, entre cuatro paredes y cercado por desoladas llanuras de nieve infinita; y pedía socorro en carta a su lejana familia, sólo decía: «¡Enviadme libros, libros, muchos libros para que mi alma no muera!». Tenía frío y no pedía fuego, tenía terrible sed y no pedía agua: pedía libros, es decir, horizontes, es decir, escaleras para subir la cumbre del espíritu y del corazón. Porque la agonía física, biológica, natural, de un cuerpo por hambre, sed o frío, dura poco, muy poco, pero la agonía del alma insatisfecha dura toda la vida.


“Ya ha dicho el gran Menéndez Pidal, uno de los sabios más verdaderos de Europa, que el lema de la República debe ser: «Cultura». Cultura porque sólo a través de ella se pueden resolver los problemas en que hoy se debate el pueblo lleno de fe, pero falto de luz”.

Discurso pronunciado por el poeta en la inauguración de la Biblioteca de su pueblo Fuente de Vaqueros (Granada) en septiembre de 1931.

23.4.12

A lxs ilustres firmantes del desplegado "Sí a la evaluación educativa"


De acuerdo con desmantelar la estructura de corrupción institucional PRIANISTA que representa Elba Esther Gordillo. De acuerdo en que esa estructura mantiene a la educación básica en México en ruta de deterioro continuo. Pero, creer que la evaluación universal es deseable para mejorar la educación, que digo deseable, ¡posible! Eso es “ingenuo”. Como lo es también creer que el Instituto Nacional de Evaluación Educativa puede ser “autónomo”, y sus evaluaciones neutras.

¿De dónde esa ilusión de instituciones laicas que operarían con limpieza instrumental lejos de intereses mundanos? ¿De dónde esa ingenua adhesión a los valores de la evaluación, esa ideología del test, y su cháchara de modernización global?

Una cosa es desmantelar al SNTE, y otra pretender que ya se sabe qué se necesita para la reforma educativa. Si algo es clave para transformar la educación es que los agentes educativos, estudiantes, maestros, familias, comunidades puedan pensar juntos qué metas quieren alcanzar y cómo hacerlo. Y eso es en esencia lo que bloquea el sindicato, los gobiernos y las políticas globales de la ideología del test.

No hay examen que no alimente la cultura del examen.






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