16.12.13

Evaluación comunitaria 2.0 (starting from scratch)


"tales acciones se irían haciendo cada vez más subversivas contra las instituciones del capitalismo y su moralidad" / Herbert Marcuse


Este semestre en la universidad hemos dado un pequeño paso en la búsqueda de alternativas a los procesos de evaluación y certificación, iniciamos el experimento colectivo de una evaluación abierta (open access) y comunitaria (entre pares). Con herramientas rudimentarias hechas con lo gratis y lo más básico (toreando el poco tiempo que tenemos), como dice la expresión anglosajona starting from scratch, desde cero, sin ingredientes prefabricados.

Habilitamos un site de Google, a donde se vinculan hojas de cálculo y documentos abiertos, y algunas funciones que podrían ser automatizadas (por ejemplo, usando un Open Conference Sistem) las realizan los propios participantes. Es mucho más trabajo pero tiene la enorme ventaja de que no tenemos que esperar a nadie, y mucho menos a la institución y sus tiempos.


¿En que se sostiene el supuesto de que los profesores son los mejores capacitados para evaluar y calificar estudiantes? A estas alturas de la era digital podríamos contestar que en nada. 

El miedo manifestado por los colegas estudiantes fue: "pero los que evalúan deben saber!?!?". ¿Saber? Esa es la prepotencia con que los expertos universitarios se enseñorean y mistifican, a veces contra su voluntad, porque estar en propiedad del monopolio de la calificación es una función de la institución que realiza a través de sus empleados, no una decisión del(la) educador(a). La autoridad epistémica está burocratizada, y se sustenta en hechos sociológicos como las credenciales-títulos que emite la institución, y no en los procesos de construcción de conocimiento. 

¿Hay que saber para calificar? Si claro, esa es la ley de la gravedad del sistema escolar. Pero si seguimos esa ley el caso de Jack Andraka y tantos otros, individuales y colectivos, no serían posibles, ¡pero si lo son! Lo interesante de Andraka, aparte de su tesón para realizar su fabuloso test para detectar el cáncer de páncreas, es su negación a ser etiquetado como un niño genio. En cambio él se presenta como un simple adolescente que es amigo de Wikipedia y Google, un individuo que tiene acceso a contenidos libres en la red con los que puede pensar, jugar, experimentar y producir.





Pero también los colegas estudiantes participantes han reconocido que esta evaluación comunitaria es una oportunidad para aprender, "nunca había hecho algo tan exigente", y están abiertos al diálogo y a la cooperación. Ellos y ellas siempre llevan la peor parte de la calificación, porque, aunque obtengan la nota más alta, lo que la práctica de simulación de la evaluación coloca en suspenso -borra- es la posibilidad de un lugar donde hablar, expresar, crear, producir.

Dejar de ser robots es una de las metáforas utilizadas para indicar las sensaciones de asumir su propio aprendizaje y la responsabilidad de hacerlo en colectivo. Así lo expresa Fely en retrospectiva: 


Sentí que no era un Robot, algunas veces suele pasar que hay algunas cosas en la vida en las eres como un robot, porque alguien te una orden y tú empiezas a caminar, y hay veces en las que te comprometas y entregas un material y solo lo haces siguiendo normas, siguiéndolas  para cumplir con las reglas. Yo me sentí como un ave porque volé a donde más me llamaba la atención. Me sentí muy viva, me sentí libre. No sólo tenemos que ver las cosas cuadradas, que no tienen significado, hay que tener una conexión con lo otro.

[Esto último es parte de la ponencia que hemos presentado en noviembre pasado en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa, en Guanajuato, México, aquí la ponencia completa

Y la metáfora es muy adecuada entre otras cosas porque se refiere a la corporalidad del acto educativo, y en ese sentido nada mejor que el arte para representarlo como en este corto demoledor del sudafricano Mitch Stratten, que recuerda aquella sensación lograda por Fellini en Ensayo de orquesta. Acá una entrevista a Stratten sobre la realización. Gracias infinitas a @Parakata_ por descubrirlo.



OCP by Mitch Stratten from iggimidge on Vimeo.

Dice Stratten: "OCP es un acrónimo para Orifice Conditioning Plate de, que es un dispositivo que se utiliza en la industria minera. Se toma el flujo asimétrico del líquido en las tuberías y lo vuelve simétrico para acelerar y controlar el tiempo de transporte. La idea de la minería habla del significado de extracción, refinado y creación. La paradoja lingüística en el título funciona por donde se lleva a cabo - en un centro educativo."

Hemos mencionado antes que los proyectos de innovación educativa al interior de la escuela no podrán tener un futuro, si no pueden establecer zonas más amplias de autonomía (un aula y un profesor es un espacio de innovación efímera), donde se construyan alternativas a:


  • la atribución de autoridad epistémica al docente (y al programa de estudio);
  • las automáticas ordenaciones del tiempo y el espacio (por ejemplo, calendarios, mallas horarias, la estructura física-mental del aula);
  • el orden de la homogeneidad de las evaluaciones: calificaciones, propósitos, perfiles, etcétera;
  • los portaobjetos del saber, esas ventanitas que recortan el conocimiento en asignaturas, ciclos, disciplinas, etcétera;
  • las dinámicas socio-emocionales vinculadas a todo lo anterior;
  • y un par de cosas más.

En continuidad a lo anterior conecto la entrevista que hace poco hizo @gorkafm para el blog de Tres Tizas, a @ainhoaeus y @eraser, con quienes he dialogado estos asuntos de esa manera gozosa y discontinua que sólo da el Twitter.

¿Cómo tratar con las relaciones de poder en la escuela? 


@ainhoaeus "Mientras mantengamos la relación actual entre estudiantes y profesorado va a dar igual que tengamos unas tecnologías u otras, porque no va a haber ningún cambio… puede haber un cambio en las herramientas con las que nos comunicamos, que si que tienen influencia, pero en cualquier caso seguimos manteniendo esa relación de poder y normalmente es el docente el que decide que es lo que tienen que aprender las personas"

@eraser "Hay experiencias que marcan un camino y que habría que potenciarlas… Hay experiencias radicales que están ocurriendo en autogestión, en pequeñas comunidades latinoamericanas, en algunos pequeños colegios a un nivel más concreto… pero el cambio a de ser mucho más global" 

"Hay que restablecer la conversación, y la conversación es que uno quiere aprender lo que quiere aprender no lo que quieren los demás que yo aprenda"












24.11.13

Mujeres zapatistas, ciudadanía y procesos educativos: acerca del libro de Pilar Padierna Jiménez #XIICNIE #EZLN30años


No teníamos palabra. 
No teníamos rostro. 
No teníamos nombre. 
No teníamos mañana. 
No existíamos. 
Mayor Ana María




En el recién celebrado XII Congreso Nacional de Investigación Educativa, que organiza el Consejo Mexicano de Investigación Educativa, tuve el honor de hacer un comentario en la presentación del libro de María del Pilar Padierna Jiménez: Educarse Ciudadanas en los Movimientos Sociales: las Mujeres Zapatistas

No voy a poner aquí todo el texto de mí comentario, tan solo unos extractos y claves que espero inviten a la lectura del espléndido libro de Pilar.









Todo el libro de Pilar es una estrategia de detenimiento, de caracol. Un freno para la velocidad que todo lo envuelve. Y, en ese sentido, un regalo pedagógico, pues el detenimiento es la actitud desde la cual podemos acompañarnos, mirarnos y escucharnos. El detenimiento es hoy el carácter del tiempo en que podemos abrir(nos) los foros, usando la categoría de Pilar, en el que lo educativo es posible.
Me refiero a la autora por su nombre, Pilar, porque más que mi colega en la UACM la considero una compañera de viaje y una amiga. Aunque he de decir que Pilar, la autora, me ha mostrado a muchas otras Pilares que desconocía.
En su discurso me identifico, pues me hace resonancia el núcleo de su problema que es mirar lo educativo en lo no escolarizado. Mirar lo educativo como parte del entramado social. Me hace resonancia tambié la búsqueda de Pilar por expresar la constitución del sujeto, por mirar en sus deseos y afirmaciones el acto formador, y elaborar para ello un camino -un método- para escuchar su voz.
Al mismo tiempo, me siento ajeno a unos referentes teóricos y epistémicos que, como decía un amigo, me hacen respingar la nariz; lo cual, complementaba aquel compañero, es el ingrediente indispensable del diálogo con un autor. He de decir que, aunque he trabajado en escenarios no escolares, me he concentrado en el campo de pruebas de la formación universitaria. Intervengo e investigo en microprocesos anidados en la institución escolar. El tamaño, espacial y temporal, del movimiento social, y del sujeto “mujeres zapatista” confronta -interpela, dice Pilar- mis referentes corporales inmediatos.




Dos cuestiones críticas guían todo el libro: ¿De qué manera reconstruimos un proceso educativo? Y ¿Cómo imaginamos al sujeto de ese proceso? Dos cuestiones que, como en la pregunta del niño en el relato de El traje del emperador, voltean de cabeza el orden del saber de lo educativo, dudando de que lo que se ve y cree reconocer como educativo lo sea, dudando de que el discurso que nombra al sujeto sea adecuado a sus cualidades, a su, para usar las palabras de Pilar: estar siendo en el mundo. Este viraje es necesario para recolocar el saber y la mirada que Pilar (se) exige requieren los sujetos de quienes habla, las mujeres zapatistas, y sus procesos educativos.



La presentación del libro abre con la siguiente afirmación: "Las mujeres indígenas en general, y las zapatista en particular, han emergido como sujetos sociales visibles en nuestro país". ¿Qué es un sujeto social (in)visible?, ¿Qué tipo de proceso es la emergencia de visibilización? ¿Quién es invisible? ¿Ante quién? ¿Qué cosa es el campo visual donde se es (in)visible? La in/visualidad es aquí un campo visual político. Pero esta política comienza desde la propia visión. Lo que se ve está posibilitado por una negligencia continúa, una zona enorme de ceguera -el escotoma-que es rellenada por patrones de lo conocido. El campo visual es una paradoja en sí misma: para ver el sujeto debe ser ciego a lo que no ve. La representación visual no es posible sin lo invisible. Cada vez que vemos no vemos. ¿Cómo se comunica la visión con su invisibilidad, es posible esa comunicación?
En la política el campo visual es la "esfera pública". Representar ahí es al mismo tiempo invisibilizar. En el foro griego no hablan los bar-bar-bar, los bárbaros, los sin lenguaje (No teníamos palabra). Parece imposible que la esfera pública pueda incluir lo diferente sin subsumirlo. ¿Qué ocurre con lo diferente si se visibiliza? En sentido contrario, ¿Pasa algo con el campo visual –la esfera pública- si lo antes negado tiene ahora existencia, o no, todo lo que ahí se representa es estructurado/ formalizado/ normalizado?






La relación que creemos naturalizada entre visión y objeto se rompe cuando entendemos que la creación de la imagen no se agota en la vista (la lectura no se agota en el texto). Podemos considerar a la mirada justamente como la actividad que crea imágenes. La mirada trabaja con elementos diversos en esa creación. Como muestran los ciegos, la mirada es posible aún sin la vista. Esa sensibilidad es la que se necesita para poder representar a los sujetos que, condicionados en las lógicas de la exclusión, nombran su invisibilidad: no teníamos rostro, no existíamos.
Se trata de una meticulosa labor de creación y construcción de la imagen que abra el horizonte de lo inteligible. En esa labor, pilar nos entrega una mirada en la que las mujeres zapatistas pueden hablar y caminar a sus anchas. Son 164 las páginas en la que Pilar nos prepara con esa mirada, antes de que Esther, Ramona, Elisa, Ana María y todas sus compañeras comiencen a hablar.
Bajo esta mirada el sujeto que emerge resulta a todas luces extraño para los modelos pedagógicos o psicopedagógicos convencionales. Se trata de sujetos que, insertos en la trama social e histórica, son activos en “la transformación de las maneras en que se posicionan en el mundo, constituyéndose como actores ya sea para adaptarse a las condiciones que se les presentan o para intervenir en ellas para modificarlas, aceptarlas o rechazarlas, poniendo en juego una amplia gama de actuaciones sociales que llevan al cambio constante de la gramática social”. Aprender es constitutivo del sujeto, de su estar siendo completo en sus distintas esferas de acción social. El sujeto y su aprender no son así reducidos a una intencionalidad educativa formal, recorte que opera, desde mi punto de vista, no solo en el discurso institucional de la escolarización, sino también en la reducción que mucha de la investigación educativa hace de diferentes maneras, aportando una representación de fragmentos de sujeto (cognitivos, curriculares, etcétera).  
Para la reconstrucción de los procesos educativos Pilar elabora unas “categorías intermedias”, que surgen del proceso interactivo “de ida y vuelta” entre las preguntas de investigación, las herramientas teóricas y el referente empírico, y que “intentan dar cuenta de procesos que no estaban considerados en el diseño inicial”. Categorías emergentes, que, desde mi perspectiva, son el núcleo de la mirada desde la que se reconstruyen los procesos formativos de las mujeres zapatistas; y un aporte sobresaliente para la investigación educativa en general.
Las categorías de Nodos de interpelación, Voz-demanda y Foros pueden entenderse como un equipamiento de interpretación para mirar-representar la dinámica en que una subjetividad social se constituye, en cuanto identidad que emerge como “nuevo sujeto”, y en cuanto realización efectiva en el mundo social. 
La noción de interpelación permite a la mirada dar sentido a la enunciación de la voz de los sujetos que actúan en un complejo escenario político. En un primer momento, como voz que resuena con la enunciación de otros, identificándose con el tono y el contenido que nombra la injusticia, la exclusión y los anhelos. Esta voz-demanda forma un ensamble de voces, o polifonía como lo llamaría Bajtín. 
En un segundo momento –que no sigue una lógica de secuencia, pero si de posibilidad-, el ensamble articulado por la resonancia entre demandas, se articula con otros sujetos, y construye, en la interpelación con nodos de sentido, acciones de intervención de los espacios públicos ya instituidos e incluso pugna por la creación de nuevos espacios, donde sus demandas puedan ser escuchada, “desarrollar su actuar público y extender su participación”. Estos espacios son los que Pilar denomina Foros.


De esa manera el sujeto que se representa desde esta mirada anuda el aprendizaje con el ejercicio de la ciudadanía, lo educativo y lo político. La reflexión que a continuación hace Pilar es una estimulación directa a repensar nuestras concepciones de lo deseable en los procesos formativos dentro y fuera de la escuela:
“consideramos que la construcción de foros donde los sujetos puedan llevar a cabo procesos de aprendizaje de variados aspectos relacionados a la participación pública [acción ciudadana] que les interesa realizar es fundamental, en el caso de las mujeres zapatistas [piense en los sujetos, escolarizados o no, con los que trabaja-investiga]
¿Cómo podemos exigirles que ejerzan sus derechos o se enfrenten a las gramáticas comunitarias si nunca han ocupado un foro donde puedan conocer y recuperar experiencias de otras mujeres, estar al tanto del marco mismo de sus derechos, entre otros temas? Solo con esa participación… pueden los sujetos detonar los procesos educativos que les llevarán al interés por participar y ocupar otros foros… es decir, se presenta la posibilidad del ejercicio de la ciudadanía, ya no solo como membresía de pertenencia a la nación, sino como posibilidad de participación con voz propia en lo público”.




A modo de cierre de este post, Pilar nos recuerda, actualiza y vigoriza el sentido de que los procesos educativos:
  • ocurren en los más variados espacios sociales, incluyendo a los movimientos sociales.
  • se encuentran en cualquier espacio en donde los agentes encuentren insumos para transformar sus formas de estar siendo en el mundo
  • pueden desarrollarse aun cuando la intencionalidad no esté presente o a contramarea de las intencionalidades que en un principio se diseñaron

“Los roles tradicionales educador y educando, o quién posee y quién no el conocimiento, se desdibujan, dando paso al reconocimiento de múltiples saberes que se encuentran disponibles en los social y que se interrelacionan de maneras diferenciadas en los contextos en los que el sujeto se encuentra inserto”.

PD1: "Mi voz demanda", en la palabra de la Comandanta Esther frente al congreso de la unión ("comandanta", así dicen las mujeres zapatistas, feminizando el cargo)






PD2: #NoQuieroSer1Ciudadano, está claro (espero) que Cabral y Cortez se refieren al ser humano.


¿Qué es un hombre sin un sueño? Nada. 
Un hombre sin un sueño a lo sumo es un ciudadano. 
Y es grande la diferencia entre un hombre y un ciudadano. 
Ciudadano es el que depende de esa abstracción que llamamos estado. 
El estado es la teta donde maman los ciudadanos, pero el cáncer del hombre. 
El hombre depende de dios, es decir de la mismísima vida.  
Ciudadano es el que está esperando que alguien haga por él, lo que él no haría ni por él ni por nadie.  
Hombre es el que sabe que para vivir mejor, hay que ser mejor. 
Ciudadano es el que busca la verdad y el culpable fuera de él.  
Hombre es el que sabe que la verdad y el culpable se le buscan dentro de uno.  
Además en una sociedad competitíva y comparativa como la nuestra, si existe una escala de valores que evidentemente existe, un hombre es un ser invalorable, sin embargo un ciudadano tiene un precio específico, un ciudadano vale exactamente un voto. 
Hay ciudadanos que por escapar del aburrimiento de su familia llegan a la presidencia del país.  
No sé si me explico.




17.10.13

La universidad sin traza o la paradoja de la autonomia. Twitter como estrategia barroca #BZL2


Colaboración para Bazar de Locos 2
Línea temática: Redes sociales (Twitter) y Universidad

Palabras clave: barroco, universidad, twitter, autonomía, salvaje, mimesis, tianguis, aula abierta, uacm

¿Cómo se llama esto?, pregunté.
Océano.
Una larga y lenta Universidad.
(Roberto Bolaño, La Universidad desconocida)

... porque el modo de poblar de los naturales no estaban al modo que los españoles suelen tener sus villas y ciudades, y era necesario derribar y hacer traza nueva, porque los dichos naturales tienen poco respeto a calles y tienen pueblos muy desconcertados...
(Martín Vázquez, veterano de la Conquista, testigo interrogado en 1534, en la encuesta previa al juicio de residencia de Hernán Cortés)


Muchas cosas se conjugan hoy que por fin tengo tiempo de escribir a placer para el Bazar de Locos, y todas tienen que ver con la universidad, y como nodo me atan y localizan en estos caracteres. En mí plan de texto quería hacer un cuento sobre Twitter y la Universidad, pero el ruido de asuntos urgentes, los de siempre en la institución, reclaman también su sitio. Trataré pues de pintar en el desconcierto, o sea, en el estado de cosas a la que se dirigen siempre las ordenanzas de la reforma educativa y la urbe (orbis).

Pienso en Twitter como una estrategia barroca. La visualización en columnas para la línea de tiempo, listas de grupos de tuiteros y búsquedas de hashtags o contenidos que se tiene en aplicaciones como HootSuit o TweeDeck asemejan esas fachadas, retablos o altares de las iglesias del Nuevo Mundo de los siglos XVII-XVIII. En la plataforma de microblog uno está viendo e interactuando con una parte siempre inabarcable de entradas multimedia de miles de tuiteros que convergen ahí, dentro de una estructura clásica y sencilla: el blog y el post. En las iglesias barrocas una miríada de formas, caprichos, líneas, curvas, símbolos, cuerpos, rostros, de dimensiones variables invaden la estructura clásica; como múltiples especies de plantas trepadoras y volubles creciendo sobre una sencilla reja.

La interpretación neoclásica del barroco que se extiende hasta nuestros días coincide en mucho con la opinión que estos años hemos escuchado de los medios, las universidades y los políticos sobre Twitter y redes sociales. Basta un botón. Manuel Toussaint, historiador del arte novohispano, pensaba en 1965 que la pintura barroca de los siglos XVII-XVIII representaba una decadencia con respecto a la producción anterior:

decadencia [que] estriba en que los indios pintores se han multiplicado y hacen un trabajo enorme que tiene acogida entre el público; en ellos [los indios anónimos] la decadencia es aún mayor [que en los pintores de nombre que siguen el barroco] y obliga a los europeos a imitar sus procedimientos para contrarrestar la competencia. La pintura pierde en calidad, se vuelve ordinaria. Para protegerse contra esta invasión de artistas indios y españoles que siguen el método de los indios, los pintores solicitan de hagan ordenanzas.

¡Los indios pintan y los europeos los imitan! Cualquiera sin linaje, nombre, ni título puede pintar/tuitear. La pintura/la información se vuelve ordinaria, y, lo peor, eso se contagia y se multiplica. Hay que ordenar, trazar. Puede ser cómodo pensar usando la etiqueta neoclásica del barroco como exageración o decadencia, pero qué tal que la cosa es más seria. Recordemos lo que dijo T.W. Adorno: “... no está dicho todo con decir que lo barroco es decorativo. Lo barroco es decorazione assoluta; es como si ésta se hubiese emancipado de su finalidad y hubiese desarrollado su propia ley formal. Ya no decora algo, sino que es decoración y nada más...”

Regresaré a esto, antes necesito decir algo sobre mi contexto. Trabajo en una universidad autónoma, gratuita, pública y muy joven (11 años) en la Ciudad de México, la ciudad monstruo, ese lugar que a ojos conquistadores requería traza nueva. La Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) fue fundada por un gobierno de izquierda -izquierda que después de probar el gobierno abandonó sus principios-, expresión de la crisis de la educación superior que desataron las reformas impulsadas por el Banco Mundial, y de las luchas populares y estudiantiles contra estas. 

La UACM nació en un tiempo equivocado por que los principios en los que basa su Ley de Autonomía resultan ofensivos y desconcertantes. El primero indica que la universidad debe aspirar a la democratización y autogobernarse; el segundo, que el ingreso no tiene filtros, ningún examen de admisión; el tercero, que promoverá una educación alternativa dirigida a la población excluida y marginada de la ciudad. Hemos experimentado. Hemos roto muchos sellos que estaban prohibidos en nuestro propio cuerpo amortajado por la otra universidad, aquella de altos muros y sabios que admiramos en su balcón colonial, aquella que nos endulzó los oídos. Y empezamos a crecer un poco salvajes.

Hace pocos días llegó por mail el dictamen a un texto que dos colegas de la UACM y yo enviamos a un journal. La respuesta del juez es reveladora:

El trabajo está muy bien escrito y es muy agradable de leer. Sin embargo, no se corresponde con un artículo publicable en una revista científica. Está redactado en términos casi de confesión íntima de un grupo de miembros de la universidad que exponen de forma literaria su tránsito hacia el exterior del aula

Es bello eso de “tránsito hacia el exterior del aula”. Pareciera que el juez, como dice María José Rodríguez, está espiando tras la mirilla a este grupo que, allá afuera, se divierte en/con lo íntimo de forma literaria. Su dictamen recuerda también la fascinación del conquistador por aquellas formas del Otro que en sus crónicas sólo pudo expresar como exotismo. Otra compañera, María Luisa Castro, comenta el dictamen: “tendríamos que resetearnos y dejar de ser quiénes somos para deleitar a los ojos de los científicos que dicen cómo hay que expresar lo que no se puede expresar de otra manera”.

Pero no quiero engañar a los lectores. La UACM no es un paraíso tropical, atraviesa hondas contradicciones. Es sostenida por fondos públicos, lo que quiere decir que es sofocada por una asamblea de diputados local. Estos políticos, en coro con los medios, exigen se cumplan los indicadores de “calidad” que operan en otras universidades: no se puede mantener con dinero públicos a un bazar de locos. Pero la exigencia no es sólo externa, al interior, una buena parte de la comunidad académica sueña transformar el desconcierto en una universidad ordenada, bien trazada. La circunstancia de la UACM puede representarse con la siguiente pintura:



El virrey de Revillagigedo, protector de las ciencias y las artes -detalle. (Manuel Quirós y Camposagrado, Triste despedida de la muy noble, leal y amartelada Ciudad de México, finales del siglo XVIII)


Un indio pinta a un virrey. El salvaje pinta al civilizado. La colonización ha terminado cuando los instrumentos de la imaginación y el arte del colonizador son utilizados por el dominado; se ha extinguido todo resto del imaginario de aquella civilización prehispánica y su radicalmente distinta matriz epistémica. Al mismo tiempo, subrepticiamente, la imagen perturba ese relato. (Imagino a Toussaint perturbado). El indio está descalzo, con una postura suelta y arrogante sujeta la paleta y pinta el rostro blanco del virrey. Se planta ahí -con toda su identidad cobriza- en el gesto, la actitud, la posición del artista -el Otro- simulándolo, suplantándolo. 

Como en aquella figura clásica de los manuales de epistemología del pato/conejo, no parece posible ver ambas figuras simultáneamente: vemos al “buen salvaje”, al indio redimido, dominado en lo más íntimo, reproduciendo el orden impuesto; o, vemos al indio remiso y rebelde que ha tomado los instrumentos del conquistador, y juega con ellos recreando el mundo. Podríamos renombrar esa imagen como La paradoja de la autonomía

He llamado rebelde al indio que pinta, y podría parecer inadecuado. Lo que hay que ver aquí es que la “imagen del salvaje que se apropia de las herramientas del conquistador” pertenece a una familia icónica y de discurso. Aquí otra pieza de esta familia. Se trata de lo que un miembro de la Compañía de Jesús, Miguel de Sola, reportaba a la autoridad sobre “los perjuicios, daños, muertes, robos y atrocidades causados por los indios bárbaros enemigos que invaden estas fronteras”, los indios de la Sierra Tarahumara (raramuris) en 1759:

… hijos de estas tierras, viéndose como se han visto en estos contornos en buenas cabalgaduras y proveídos además de sus usuales armas, de otras ofensivas como son escopetas, trabucos, cueras y adargas, de suerte que aún no se habían divisado a alguna distancia, conceptuados de ser españoles, no se ha recelado daño alguno…

Indios cabalgando. “Ahí donde el indio ha roto la prohibición española de cabalgar, ha roto también las cadenas, escribió Luis E. Valcárcel en Tempestad en los Andes. Indios que usan la pólvora. Indios que se mimetizan y son "conceptuados de ser españoles” porque se han apropiado de los instrumentos de dominación. Hay un aire de familia en esas dos imágenes, la del indio que usa escopetas y aquella donde maneja pinceles. Como menciona Bolivar Echeverría, “jugando a ser europeos, no copiando las cosas o los usos europeos, sino mimetizándose, simulándo ser ellos mismos europeos… transfiguran la miseria histórica de su mundo para sobrevivir en él”.

Y vaya que uno se siente indio-con-su-mundo-cayendo-a-pedazos. No sólo la institución universidad pública, sino todas las instituciones, y en general la vida social está siendo constantemente violentada, anulada, reprimida, reducida a un margen inhumano (o tal vez demasiado humano). 

Es ilógico que esté aquí, en la cárcel, dice la hermana de Iribar Ibinarriaga, preso político del #2deOctubreNoseOlvida de 2013. Iribar es estudiante de una universidad pública, y es inocente. Artesano, carpintero, dibujante y diseñador. Se le acusa de violentar la paz pública, con agravante de pandillerismo, daños en propiedad ajena e injurias a la ley. Rehén de la justicia y víctima expiatoria para justificar la existencia de unos crímenes por los que mostrar en los medios una fuerza irracional, ciega y telecomediada; un performance (noción de Turner que siempre nos recuerda @Tannit): el metadrama con el que hoy se aterroriza la megalópolis de México.

Esta imagen del estudiante -el ciudadano- criminalizado se multiplica en México, Brasil, Chile, España, Grecia… Y qué decir de los que manejan la pólvora informática: tuiteros y hackers.

Los indígenas americanos colonizados de los siglos XVI, XVII y XVIII enfrentaron, en el marco histórico del avance de la modernidad, una situación de la condición humana que Bolívar Echeverría caracterizó como la caída a la civilización cero: por un lado, la destrucción del mundo prehispánico, así como la muerte de alrededor del 90% de su población por las epidemias que cundieron en el intercambio biológico no intencionado, y, por el otro, una colonización fuera de control opuesta al establecimiento de un orden civilizatorio.

Ante este abismo hacia la barbarie, sigue Echeverría, los pueblos indígenas se vieron frente a la encrucijada de abandonarse y desaparecer, o integrarse. A contrapelo de la moneda corriente en la interpretación histórica, aquella de que la integración al sometimiento significó una traición o rendición frente a la modernidad, Echeverría abre la posibilidad de pensar una estrategia distinta de resistencia: la estrategia barroca, desde la cual no se aceptan los valores modernos (individualidad, etcétera) pero tampoco se les enfrenta (o la opción de enfrentarlas no es viable, o se sospecha de que esa lucha se abrazan los mismos valores modernos puestos al revés); en cambio, en la estrategia barroca, las formas de la dominación son absorbidas y llevadas a una “messinscena assoluta”:

la teatralidad absoluta invita a invertir el estado de cosas y a plantear, al mismo tiempo, la legalidad del mundo real como una legalidad cuestionable; descubre que ese mundo es también, en el fondo, esencialmente teatral o escenificado, algo que en última instancia es también, él mismo, contingente, arbitrario.

Espero no ser malentendido en este juego transhistórico: los indios rebeldes no se localizan en una nación ni tampoco en un origen étnico. Los indios rebeldes que se apropian de los instrumentos epistémicos y tecnológicos de los conquistadores están en cada rincón del planeta. El experimento de las ciudades hispanoamericanas trazadas bajo una cuadrícula expresa a un poder centralista y absoluto que no se ejerció sólo de Castilla hacia el Nuevo Mundo, en ese mismo tiempo (¿incesantemente?) la modernidad traga a su propia plebe. En la península ibérica, por ejemplo, se hace la gran traza sobre toda alteridad: moros y judíos, pero también las identidades multiétnicas y las formas tradicionales de decisión comunitaria (recordemos la brutal represión de la revuelta comunera en Castilla hacia 1522).

La estrategia barroca es el gran crisol de las formas mestizas, hibridaciones, fundidos, criollizaciones, ajiacos, moles, carapulcras, carnavales, fiestas, mezcales, aguardientes, sones, guajiras, vallenatos, bossa novas… Un lugar clave de este encuentro masivo es el tianguis, espacio de mercado prehispánico que se reconfigura con la influencia mozárabe, que hoy se mantiene vivo en gran parte de México, y tan parecido en formas y funciones al zoco y al bazar. Fray Diego Durán, en el siglo XVI, decía del tianguis:

Y no me negarán que esto no sea vicio, porque superstición ya no es de creer, porque, en fin, son cristianos y conocen a Dios, pero por vicio, como digo, van allí muchos y muchas que no hacen otra cosa sino pasearse y andarse mirando, la boca abierta, de un cabo para otro, con el mayor contento del mundo.

(Me recuerda al juez del dictamen). Un bazar llamó Brotton al Renacimiento, para mirarlo como universo híbrido. Así es el Twitter que he conocido y que lentamente, como una decoración barroca, ha venido a expandir mí universidad desde adentro, transfigurándola. Un tianguis de mutualidad y contento (un hashtag que jugamos con @milasolamarquez un tiempo rezaba #vivosenlatravesura). Un lugar también que se sostiene en la mayor fragilidad, manteniéndose en lo efímero, lo voluble, lo móvil y lo ubicuo. Asistimos hoy también a la caída hacia la civilización cero. No hay día en Twitter en que no nos encontremos hablando de ello: recortes, masacres, exfoliación del medio ambiente, hambre, corrupción, lavado de dinero…

La UACM atraviesa actualmente un proceso de modificación de su estructura académica y administrativa. Por medio de un Congreso General Universitario la comunidad fue convocada a generar y discutir propuestas, que después el Consejo Universitario (un órgano de gobierno sui generis, conformado paritariamente por académicos y estudiantes) tomará en cuenta para legislar. Con algunos colegas hemos elaborado unas observaciones a la propuesta, de la cual quiero compartir un párrafo:

La asunción de que sólo los profesores investigadores de tiempo completo pueden responsabilizarse de los Programas de Desarrollo Académico (excluyendo a los estudiantes de este derecho) supone creer que la universidad es un espacio de autoridad epistémica que se adquiere con los títulos, concepción que no se sostiene con la evidencia de la heterogeneidad de procesos de construcción de conocimiento en la era digital, y con los principios de una educación inclusiva.

Tal vez la UACM desaparezca pronto, tal vez finalmente seamos barridos. Tal vez los estudiantes puedan crear proyectos a la par que los docentes por un breve lapso. Estaremos ahí para documentarlo. Invitamos a todos los jueces a salir del closet y a transitar con nosotros fuera de la (j)aula. Y que la universidad desconocida se expanda.



7.10.13

México Currículum Global (I): la extinción del tiempo libre

Algunos datos, varios de ellos de los últimos 10 días:


Nota


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Nota













La idea de currículum global la escuché por ahí del '98 en un videotape que grabó @manuellow de una plática de Pablo del Río en la facultad de economía de la UNAM; hizo girar muchas noches de bohemia psicotropica y algunas clases P2P de cocina, pero en mis búsquedas en la biblio nunca encontré un texto. Hoy pensando en este post recordé la noción, goglie y ya está. Para leer la siguiente cita recomiendo una dinámica: cada vez que aparezca [el niño] piense en usted mism@, en sus hijos, padres, estudiantes, colegas, abuelos y cualesquiera compañer@s de barricada.
"No podemos desarrollar [el niño] fuera de su medio; esto es, sin desarrollar también su medio. Elaboramos esa idea desde la necesidad de englobar en la educación todo el proceso eco-cultural: la actuación sobre todo el entorno en que crece [el niño]. Y considerarlo como un curriculum global que abarca el escenario situado de la vida, el apartamento, el barrio, los medios de comunicación, el centro comercial, el territorio, los mitos, las tecnologías ...Y no sólo la escuela, aunque con la escuela. Hablamos de currículum global porque en realidad es la confluencia de todas las influencias sistemáticas acumuladas que se producen en el desarrollo [del niño]..., desde la abuelita, la familia, los amigos del barrio, el panadero, la televisión, internet, el servicio militar, la escuela, la iglesia. El maestro está obligado a pensar en lo que hay fuera de la escuela e incluso, si el balance es deficitario para el desarrollo [del niño], a actuar para desarrollarlo" (Pablo del Río)


Intentamos producir una serie de posts en torno al currículum global en México (sea lo que eso quiera decir, o para difuminar lo que eso pretenda decir), para indicar el abismo entre la autodenominada reforma educativa y las realidades de la infancia como centro, pero sin limitarnos a edades o etapas, sino siguiendo diferentes direcciones y vínculos del desarrollo-con-contexto. Conectando puntos del desastre, visualizando nodos de reflexión y praxis educativa en una era pos-pedagógica, y de autodefensa como forma organizativa en todos los órdenes socioculturales.

O simplemente: Recolectar (verbo nómada) y compartir huellas e indicios sin interpretación que sirvan para el rehuso en otros espacios.


Algo en lo que Corea y México no se parecen: 



Resultados PISA 2009

OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Mexico 2012


Algo en lo que Corea y México ¿se parecen?
"¿Trabajando duro o difícilmente trabajando?"































































Los datos incluyen tres variables para cada país: promedio anual de horas de trabajo por persona, promedio de edad efectiva de retiro y promedio de expectativa de vida. Los datos fueron compilados de las bases de datos de la OECD, por lo que sólo se muestran los valores de 33 países. ). La gráfica traza la edad de retiro contra las horas trabajadas anualmente, y la escala de color muestra los años necesarios para el retiro. El mapa muestra la puntuación de tiempo en el trabajo. Los países más esforzados en el trabajo son México, Corea y Chile. Los países con "actitudes más relajadas para el trabajo" se concentran en Europa central: Francia en primer lugar, seguida por Alemania, Luxemburgo y Bélgica. (Seth Kadish, Visual Statistix en Tumblr)

Para más comparaciones con Corea y otros países según las variables de la OCDE aquí una herramienta interesante.


Quién trabaja mientras el estereotipo duerme?



A los niños y niñas que desempeñan un trabajo económico se les llama ocupados, en esta situación en México durante 2009 hay 3 millones 14 mil 800 personas de 5 a 17 años, de los cuales 67% son niños y 33% niñas




De los niños y las niñas ocupados, 25% recibe hasta un salario mínimo 24% de uno a tres salarios mínimos, el 2% recibe más de tres salarios mínimos y 47% no percibe ninguna remuneración.

Sin embargo este no es el mismo caso para los quehaceres domésticos, donde la incidencia de la participación es notoriamente diferente entre niños y niñas en este mismo rango de edad: casi el 60% de todos los niños participa en este tipo de actividades, (8,811,697), frente a más del 72% de las niñas (10,496,179).







Hace unos días Pepe Mujica, presidente de Uruguay, habló así en el pleno de la ONU:



[8:23] "civilización contra la sencillez, contra la sobriedad, contra todo los ciclos naturales. Pero peor, civilización contra la libertad que supone tener tiempo para vivir las relaciones humanas, lo único trascendente: amor, amistad, aventura, solidaridad, familia. Civilización contra el tiempo libre que no paga, que no se cobra y que nos permite contemplar y escudriñar el escenario de la naturaleza..."







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